Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις των κυβερνήσεων Βενιζέλου (1910-1920)

 

 της Μαριάνθης Μπέλλα

  

Εκσυγχρονιστικά σχέδια και αντιδράσεις

Από την ίδρυση του νεοελληνικού κράτους το ιδεώδες της ελληνικής παιδείας ήταν η μίμηση της αρχαίας Ελλάδας, με την επιστροφή στην αρχαία γλώσσα και τη μεταφορά του κλασικού πολιτισμού στη σύγχρονη εποχή. Όπως έγραφε ο Δημήτρης Γληνός: «Τον δίδαξαν [τον λαό] πως για να ζήσει, να γίνει μεγάλος και δοξασμένος σαν τους μεγάλους και δοξασμένους προγόνους του, πρέπει να ξαναζωντανέψει τις φόρμες της ζωής τους. Ανάσταση του αρχαίου πολιτισμού! Στη νεότερη Αθήνα θα ξαναπερπατήσουν πάλι Σωκράτηδες και Πλάτωνες, Φειδίες και Ικτίνοι […] Αρκεί να ξαναγράψουμε και να μιλήσουμε την αρχαία γλώσσα …»[1]. 

Στο πρώτο πρόγραμμα μαθημάτων της Μέσης Εκπαίδευσης του 1836, η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας κάλυπτε το 42,4% του διδακτικού χρόνου στο Ελληνικό σχολείο και το 32,3% στο Γυμνάσιο. Αντίθετα, στις θετικές επιστήμες αφιερωνόταν περίπου το 16,3% του συνολικού διδακτικού χρόνου στο Ελληνικό σχολείο και το 21,9% στο Γυμνάσιο[2]. Όμως, τα κείμενα των κλασικών συγγραφέων διδάσκονταν με στεγνό και σχολαστικό τρόπο, καθώς δινόταν έμφαση στην εξαντλητική γραμματική και συντακτική ανάλυση. Οι μαθητές απομνημόνευαν συστηματικά ακατάληπτες λέξεις και δύσκολους γραμματικούς τύπους χωρίς να εμβαθύνουν στο πνεύμα και τις ιδέες του συγγραφέα, με αποτέλεσμα να μην κατανοούν την πολιτισμική ουσία της ελληνικής αρχαιότητας. Οι εκπαιδευτικοί προσπαθούσαν να μεταφέρουν το ιδανικό της κλασικής παιδείας στη νέα γενιά με αυστηρό έλεγχο και αυταρχικές μεθόδους. Η διδασκαλία της νέας ελληνικής γλώσσας, δηλαδή της καθαρεύουσας, η οποία ήταν η επίσημη γλώσσα του κράτους, εισήχθη για πρώτη φορά στο πρόγραμμα το 1884.

Μέχρι τις αρχές του 20ου αιώνα το εκπαιδευτικό σύστημα χαρακτηριζόταν από την κυριαρχία των κλασικών μαθημάτων, την περιφρόνηση της σύγχρονης ελληνικής πραγματικότητας (γλώσσας, ιστορίας, κοινωνίας, φύσης), των επιστημών και της τεχνικής καθώς και την πλήρη έλλειψη πρακτικής διδασκαλίας, που θα απέβλεπε στην ανάπτυξη χειρονακτικών δεξιοτήτων[3]. Επιβεβαίωση του προσανατολισμού της εκπαίδευσης στις κλασικές σπουδές αποτελούσε η φυσιογνωμία του Πανεπιστημίου Αθηνών με τις τέσσερις σχολές του: Θεολογική, Νομική, Φιλοσοφική και Ιατρική. Οι κατευθύνσεις Φυσικής και Μαθηματικών θεωρούνταν μέχρι και το 1904 τμήματα της Φιλοσοφικής Σχολής. Ωστόσο, υπήρχαν φιλελεύθεροι διανοούμενοι, οι οποίοι οραματίζονταν τη δημιουργία μιας σύγχρονης Ελλάδας μέσα από την αναγέννηση της παιδείας και την καθιέρωση της ζωντανής γλώσσας του λαού στο κράτος και την εκπαίδευση. Αρκετοί από αυτούς είχαν ασπαστεί τις σοσιαλιστικές ιδέες, με τις οποίες είχαν έρθει σε επαφή, κυρίως μέσα από τις σπουδές τους στη Γερμανία. Μετά την ανάληψη της εξουσίας από τον Βενιζέλο, εντάχθηκαν στον βενιζελισμό προκειμένου να υποστηρίξουν την υλοποίηση ενός προγράμματος αστικού εκσυγχρονισμού που θα δημιουργούσε τους όρους για μετέπειτα κοινωνικές αλλαγές [4].

Το 1910 ιδρύθηκε ο «Εκπαιδευτικός Όμιλος» (εφεξής Ε.Ο.), σωματείο πνευματικής πρωτοπορίας και αστικής σκέψης, του οποίου τα στελέχη θα έπαιζαν σημαντικό ρόλο σε όλες τις μεταρρυθμιστικές προσπάθειες που επιχειρήθηκαν στην εκπαίδευση κατά την περίοδο 1910-1930 από τις κυβερνήσεις Βενιζέλου. Σκοπός του ήταν «να ιδρύσει ένα Πρότυπο Δημοτικό Σχολείο στην Αθήνα και να βοηθήσει ν’αναμορφωθεί, με τον καιρό, η ελληνική εκπαίδευση»[5]. Στο σχολείο αυτό θα εφαρμόζονταν νέες διδακτικές μέθοδοι και θα διδασκόταν η δημοτική γλώσσα. Το καταστατικό του υπέγραψαν σημαντικές προσωπικότητες από το χώρο της πολιτικής, της λογοτεχνίας, της επιστήμης όπως οι: Πέτρος Αποστολίδης (Παύλος Νιρβάνας),  Νίκος Καζαντζάκης, Ανδρέας Καρκαβίτσας, Αριστοτέλης Κουρτίδης, Λορέντζος  Μαβίλης, Αλέξανδρος Παπαναστασίου, Δημήτριος Ι. Σαράτσης, Κωνσταντίνος Δ. Τριανταφυλλόπουλος[6]. Η απόφαση του Ε.Ο. να ιδρύσει πρότυπο σχολείο προκάλεσε ανησυχίες και αντιδράσεις στους συντηρητικούς κύκλους του Πανεπιστημίου Αθηνών. Ο γλωσσολόγος καθηγητής Γ. Χατζιδάκης αναρωτιόταν, σε περίπτωση καθιέρωσης της δημοτικής γλώσσας «…ποία τις θα είναι η σχέσις ημών προς την εκκλησίαν, προς την παλαιοτέραν φιλολογίαν, προς την νομοθεσίαν και καθόλου προς τα καθεστώτα ημών;»[7]. Ο Π.Π. Οικονόμου αναγνώριζε ότι η εκπαίδευση παρουσίαζε «όψιν απηρχαιωμένην», αλλά θεωρούσε ότι οι αλλαγές που ήταν απαραίτητο να γίνουν δεν έπρεπε να συνδέονται με τη γλώσσα και καλούσε τον Ε.Ο. να «παύση να εγείρη σκάνδαλα δια προκηρύξεων γλωσσικώς αιρετικών» [8].

Το κλίμα αντίδρασης που συνάντησε ο Ε.Ο. αμέσως μετά την ίδρυσή του δεν εμπόδισε την αύξηση των μελών του, που το 1912 ανέρχονταν σε 650. Όμως, μετά το κλείσιμο του Ανώτερου Παρθεναγωγείου του Βόλου[9] και την ψήφιση του άρθρου 107 για την καθιέρωση της καθαρεύουσας ως επίσημης γλώσσας του κράτους, δεν ήταν πια εφικτή η ίδρυση του πρότυπου Δημοτικού σχολείου. Έτσι, τα μέλη του Ε.Ο. επικέντρωσαν την προσπάθειά τους στην έκδοση του Δελτίου του Εκπαιδευτικού Ομίλου (Ιανουάριος 1911), το οποίο προωθούσε τις αρχές του εκπαιδευτικού δημοτικισμού και δημοσίευε μελέτες και άρθρα πάνω σε γλωσσικά και παιδαγωγικά θέματα, με τη γλωσσική εποπτεία του Μανόλη Τριανταφυλλίδη. Με τη δράση τους, προσπαθούσαν να κινητοποιήσουν τον πνευματικό και εκπαιδευτικό κόσμο και να πείσουν τους κυβερνώντες για την ανάγκη να γίνουν ριζικές αλλαγές στην εκπαίδευση, από τις οποίες εξαρτιόταν η πρόοδος του έθνους. Πρόβαλαν το αίτημα η παιδεία να θεμελιωθεί πάνω «στο γνήσιο νεοελληνικό κόσμο, δηλαδή στη ζωντανή γλώσσα, λαϊκή παράδοση (δημοτικά τραγούδια, παραμύθια, θρύλοι, παροιμίες, νεοελληνικά ήθη και έθιμα, ποικίλοι τρόποι ζωής, φανερώματα τέχνης) και τη δημιουργική λογοτεχνία» και να εμπλουτιστεί με «κάθε πραγματική, ηθική και πνευματική κατάχτηση του σημερινού πολιτισμού»[10]. Υιοθετούσαν τις παιδαγωγικές αρχές της Νέας Αγωγής και του Σχολείου Εργασίας που στηρίζονταν στη βιωματική μάθηση, στο σεβασμό της προσωπικότητας και της ατομικότητας του μαθητή και στην ανάπτυξη της αυτενέργειας και της πρωτοβουλίας του. Θεωρούσαν ότι το σχολείο έπρεπε να έχει ένα διπλό στόχο: αφενός την καλλιέργεια κοινωνικών αρετών για τη δημιουργία ενεργών και χρήσιμων πολιτών και αφετέρου την προετοιμασία των μαθητών για την ένταξή τους στην παραγωγική διαδικασία, με την παροχή χρήσιμων για τη ζωή γνώσεων και προσόντων. Ιδιαίτερη έμφαση έδιναν στις θετικές επιστήμες, την επαγγελματική εκπαίδευση και τη βελτίωση της μόρφωσης της Ελληνίδας[11].

Τα μέλη του Ε.Ο. προσδοκούσαν από την κυβέρνηση Βενιζέλου να ενσωματώσει στα εκσυγχρονιστικά της σχέδια και τη γλωσσοεκπαιδευτική μεταρρύθμιση που οραματίζονταν. Παρά την απογοήτευσή τους από την ψήφιση του άρθρου 107 για την καθιέρωση της «επίσημης γλώσσας» του κράτους, απάντησαν στην πρόσκληση του υπουργείου Παιδείας να υποβάλλουν προτάσεις για τον εκσυγχρονισμό της εκπαίδευσης. Έτσι, το 1912, ο Ε.Ο. κατέθεσε στο «Κεντρικό Εποπτικό Συμβουλίου της Δημοτικής Εκπαιδεύσεως», ένα αναλυτικό υπόμνημα με τις τεκμηριωμένες θέσεις και απόψεις του για την αναμόρφωση των προγραμμάτων του Δημοτικού σχολείου και των Παρθεναγωγείων, το οποίο δημοσιεύτηκε στο Δελτίο του. Με την ανάληψη του υπουργείου Παιδείας από τον Ιωάννη Τσιριμώκο, ο Ε.Ο. συμμετείχε πιο ενεργά στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής, με κορυφαία εκδήλωση τη στενή συνεργασία του νέου υπουργού με τον Δημήτρη Γληνό. Καρπός της συνεργασίας αυτής ήταν τα νομοσχέδια που υπέβαλε στη Βουλή ο Τσιριμώκος το 1913, τα οποία έθεσαν τις βάσεις της αστικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης και προώθησαν την καθαρά αστική αντίληψη της προσαρμογής του σχολείου στις ανάγκες της οικονομικής ανάπτυξης[12]. Το πιο σημαντικό στοιχείο που εισήγαγαν ήταν η δημιουργία δεύτερου σχολικού δικτύου, δηλαδή της τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης, το οποίο ήταν απαραίτητο λόγω της ύπαρξης προλεταριακών στρωμάτων που είχαν ανάγκη εξειδίκευσης. Με τη νέα σχολική δομή που πρότειναν τα νομοσχέδια, οι κατώτερες βαθμίδες του εκπαιδευτικού συστήματος δεν θα υπηρετούσαν αποκλειστικά τις ανώτερες, αλλά θα προετοίμαζαν τους μαθητές για την ένταξή τους στην κοινωνική και οικονομική ζωή του τόπου. Συγκεκριμένα, μετά από το εξαετές ενιαίο, ομοιόμορφο και κοινό για όλους Δημοτικό σχολείο, προέβλεπαν τριετές «Αστικόν σχολείον», ένα είδος τεχνικού σχολείου που θα απευθυνόταν στη μεσαία τάξη και θα έδινε μεγαλύτερη έμφαση στα «πραγματικά» (πρακτικά-τεχνικά) και τα φυσιογνωστικά μαθήματα, ενώ η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών θα γινόταν από μεταφράσεις. Το εξαετές γυμνάσιο θα απευθυνόταν στην ανώτερη τάξη και θα προετοίμαζε για πανεπιστημιακές σπουδές.  Σε ό,τι αφορά τη γλώσσα διδασκαλίας, δεν προτάθηκε η εισαγωγή της δημοτικής γλώσσας στο δημοτικό σχολείο[13]. Τα νομοσχέδια αυτά δεν ψηφίστηκαν από τη Βουλή, γεγονός το οποίο δείχνει τις ισχυρές κοινωνικές αντιστάσεις που υπήρχαν για την πραγματοποίηση προωθημένων μεταρρυθμιστικών μέτρων. Η αντίδραση προερχόταν κυρίως από δύο πόλους: Από τη Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών η οποία σε υπόμνημά της τόνιζε: «Δια των νομοσχεδίων καταφέρεται πλήγμα δεινόν κατά της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και της ανθρωπιστικής καθόλου εκπαιδεύσεως […] τα αρχαία ελληνικά δεν έχουσιν αξίαν μόνον ένεκα της ανθρωπιστικής μορφώσεως ήν παρέχουσιν, αλλά και διότι αποτελούσι ζων στοιχείον του παρόντος ημών βίου και πολιτισμού. […] άνευ διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών κινδυνεύει να υποσκαφή αυτή η κρηπίς της εθνικής και θρησκευτικής του ελληνικού λαού διαπαιδαγωγήσεως»[14] και από τον Ελληνικό Διδασκαλικό Σύλλογο, ο οποίος θεωρούσε ότι με τη μεταρρύθμιση θα δημιουργηθεί «κατάστασις πολλώ χείρων της σημερινής και ως προς την προπαρασκευήν των νέων δια την ανωτέραν εκπαίδευσιν και ως προς την κατάρτισιν των μελλόντων ν’ αποδοθώσιν εις τους κόλπους της κοινωνίας»[15].

Μετά την κήρυξη του Α΄ Παγκοσμίου πολέμου το 1914, ο Βενιζέλος έκρινε ότι η Ελλάδα έπρεπε να συμμαχήσει με την Αντάντ (Βρετανία, Γαλλία, Ρωσία) ώστε όχι μόνο να διαφυλάξει τα κέρδη της από τους βαλκανικούς πολέμους, αλλά και να πραγματοποιήσει την εθνική της ολοκλήρωση. Ο βασιλιάς Κωνσταντίνος και το περιβάλλον του επέλεξαν τη «διαρκή ουδετερότητα» της Ελλάδας που ευνοούσε τις Κεντρικές Δυνάμεις (Γερμανία, Αυστροουγγαρία) και μπορούσε να εξασφαλίσει τη λαϊκή αποδοχή, καθώς υποσχόταν να προστατέψει τη χώρα από τα δεινά του πολέμου. Το 1915, ο Κωνσταντίνος ανέστειλε τις εργασίες του Κοινοβουλίου, πράγμα το οποίο ισοδυναμούσε με ανατροπή της κυβέρνησης Βενιζέλου. Οι διαφορές μεταξύ Βενιζέλου και Κωνσταντίνου οδήγησαν στον «Εθνικό διχασμό», που αποτυπώθηκε γεωγραφικά με τη διαίρεση της χώρας σε δύο ανταγωνιστικά στρατόπεδα, το «Κράτος των Αθηνών» υπό τον Κωνσταντίνο και το «Κράτος της Θεσσαλονίκης» υπό τον Βενιζέλο. Η Αντάντ επενέβη δυναμικά επιβάλλοντας το ναυτικό αποκλεισμό του «κράτους των Αθηνών» και υποχρεώνοντας τον Κωνσταντίνο να παραιτηθεί και να εγκαταλείψει τη χώρα παραδίνοντας το θρόνο στο δευτερότοκο γιο του Αλέξανδρο (1917). Οι εξελίξεις αυτές οδήγησαν στην επανένωση του κράτους και την επάνοδο του Βενιζέλου στην εξουσία, ο οποίος επανέφερε τη Βουλή που είχε σχηματισθεί το Μάιο του 1915.  Το νομοθετικό έργο της «Βουλής των Λαζάρων» ήταν πολύ σημαντικό. Ξεχώρισαν δύο μεταρρυθμίσεις, που είχαν ήδη δρομολογηθεί από την Προσωρινή Κυβέρνηση της Θεσσαλονίκης: η αγροτική μεταρρύθμιση που επέβαλλε την αναγκαστική απαλλοτρίωση των τσιφλικιών και τη διανομή τους στους ακτήμονες και η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση που καθιέρωνε τη δημοτική γλώσσα στο δημοτικό σχολείο[16].

Η μεταρρύθμιση της περιόδου 1917-1920 υπήρξε σταθμός στα εκπαιδευτικά πράγματα της χώρας. Έλαβε μέτρα για την καλύτερη μόρφωση, τη μετεκπαίδευση και τη βελτίωση της οικονομικής κατάστασης των δασκάλων, την αποκέντρωση και βελτίωση της διοίκησης των σχολείων, την κατάργηση της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών στο Δημοτικό σχολείο. Κυρίως, όμως, νομοθέτησε την αποκλειστική διδασκαλία της δημοτικής γλώσσας στις τέσσερις πρώτες τάξεις του Δημοτικού σχολείου και στις δύο τελευταίες τάξεις την παράλληλη διδασκαλία της δημοτικής με την καθαρεύουσα. Επίσης, όρισε τα αναγνωστικά βιβλία των τεσσάρων πρώτων τάξεων του Δημοτικού και τα βιβλία αριθμητικής όλων των τάξεων να είναι γραμμένα στη δημοτική γλώσσα[17]. Στη μεταρρυθμιστική προσπάθεια συμμετείχαν ενεργά τα τρία στελέχη του Ε.Ο., ο Δημήτρης Γληνός ως Εκπαιδευτικός Σύμβουλος και Γενικός Γραμματέας του υπουργείου Παιδείας, ο Αλέξανδρος Δελμούζος και ο Μανόλης Τριανταφυλλίδης ως Ανώτεροι Επόπτες Δημοτικής Εκπαιδεύσεως. Η δραστηριότητά τους είχε επικεντρωθεί σε συγκεκριμένες κατευθύνσεις:

- τον «κανονισμό» της δημοτικής γλώσσας (τότε κυκλοφόρησε σε φυλλάδια η πρώτη μορφή της γραμματικής του Τριανταφυλλίδη[18]).

- την διαφώτιση των δασκάλων για την αναγκαιότητα των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων και την προετοιμασία τους για τη διδασκαλία της δημοτικής γλώσσας, με τοπικά συνέδρια, συστηματικά μαθήματα και φροντιστήρια.

- τη συγγραφή και έκδοση νέων πρωτοποριακών διδακτικών βιβλίων[19], μεταξύ των οποίων το αλφαβητάριο που ονομάστηκε Αλφαβητάρι με τον Ήλιο και το αναγνωστικό Τα Ψηλά βουνά για τη Γ΄ Δημοτικού. Το πρώτο αποδίδεται πρωτίστως στον Δελμούζο, το δεύτερο ήταν έργο του Ζαχαρία Παπαντωνίου. Τα καινούργια βιβλία χαρακτηρίζονταν από ένα νέο πνεύμα, μια προοδευτική παιδαγωγική, μια ιδεολογία διαφορετική από αυτή που επικρατούσε ως τότε στο Δημοτικό σχολείο. Η ιδεολογία αυτή βασιζόταν στον αστικό ορθολογισμό που εξαίρει την επιστήμη, τη γνώση, την υπακοή στους νόμους, την κοινωνική αλληλεγγύη, το συλλογικό πνεύμα. Με τη ζωντανή διήγηση, την ευχάριστη εικονογράφηση, την έλλειψη στόμφου, διδακτισμού και ηθικολογίας κέντρισαν το ενδιαφέρον των μαθητών και είχαν θετική υποδοχή από τους δασκάλους[20]. Αξιοσημείωτο είναι ότι το βιβλίο Τα Ψηλά Βουνά χρησιμοποιήθηκε ως κρατικό διδακτικό βιβλίο στις μεταρρυθμιστικές περιόδους 1924 και 1929 και μετά την πτώση της επτάχρονης δικτατορίας, το 1974, εισήχθη για συμβολικούς λόγους στο Δημοτικό σχολείο, ως βιβλίο της Γ΄ τάξης, ενώ δεν σταμάτησε ποτέ να διαβάζεται από τα παιδιά ως ελεύθερο ανάγνωσμα. Το Αλφαβητάρι με τον Ήλιο δεν χρησιμοποιήθηκε επειδή είχε αλλάξει η μέθοδος διδασκαλίας της πρωτης  ανάγνωσης [21].

Τα νέα βιβλία δέχτηκαν αυστηρή κριτική, όχι μόνο για τη γλώσσα, αλλά και για την ιδεολογία και τις νέες αξίες που πρόβαλαν. Ο Γ. Χατζιδάκις κατηγόρησε τους πρωτεργάτες της μεταρρύθμισης ότι «εισήγαγον αντί της κοινής λαλουμένης την ιδιότευκτον αυτών δημοτικήν», και επισήμανε ότι στο αναγνωστικό Τα Ψηλά Βουνά δεν καλλιεργείται καμία αρετή ή ηθική αρχή στους μαθητές: «… περί των μεγάλων ιδανικών, της πατρίδος, της θρησκείας, ουδείς γίνεται λόγος […] οι μαθηταί […] ούτε πρωί ούτε εσπέρας, ούτε προ του φαγητού ούτε μετ’ αυτό προσεύχονται […] εδιδάχθησαν να μη φροντίσουν περί των γονέων των, αλλά μόνον περί της κοινότητος αυτών, του Soviet …»[22]. Οι συντηρητικές δυνάμεις για μια ακόμα φορά αδυνατούσαν να αντιληφθούν την αναγκαιότητα της προσαρμογής του εκπαιδευτικού συστήματος στις κοινωνικές και οικονομικές ανάγκες της εποχής. Στις προηγούμενες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις του 1899 και 1913, θεωρούσαν τους εμπνευστές τους εθνικά επικίνδυνους και τους ταύτιζαν με τους εξωτερικούς εχθρούς των εθνικών συμφερόντων, τους Βούλγαρους. Μετά την Οκτωβριανή Επανάσταση του 1917, θεωρούσαν τους πρωτεργάτες της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης επικίνδυνους για τη διάδοση και καλλιέργεια κομμουνιστικών ιδεών[23]. 

Η δευτεροβάθμια και η τριτοβάθμια εκπαίδευση έμειναν έξω από τις μεταρρυθμιστικές προσπάθειες του 1917-1920, που επικεντρώθηκαν στο Δημοτικό σχολείο γιατί θεωρήθηκε ότι αυτό αποτελούσε τη βάση του εκπαιδευτικού συστήματος και θα επέβαλε σταδιακά το νέο πνεύμα και στις άλλες βαθμίδες. Η Μέση Εκπαίδευση είχε κλασικό, φιλολογικό προσανατολισμό και σκοπό να δώσει μια «γενική μόρφωση» στους μαθητές. Η τριτοβάθμια εκπαίδευση ήταν προσανατολισμένη σε παραδοσιακές θεωρητικές σπουδές και μόνο με τη μεταρρυθμιστική προσπάθεια των κυβερνήσεων του Βενιζέλου έγινε μια στροφή προς πρακτικότερες κατευθύνσεις, με την αναδιοργάνωση και μετονομασία του Σχολείου των Βιομηχάνων Τεχνών σε Εθνικόν Μετσόβιον Πολυτεχνείον (νόμοι του 1914 και 1917), την ίδρυση του Χημικού τμήματος του Πανεπιστημίου (1919), της Ανωτέρας Γεωπονικής Σχολής (1920) και της Ανωτάτης Σχολής Εμπορικών Σπουδών (1920). Άλλη μια προσπάθεια με ανάλογους στόχους ήταν η ίδρυση, από το 1915 έως το 1919, τριών διδασκαλείων: της Τεχνικής Εκπαιδεύσεως, της Γυμναστικής και των καθηγητών Γαλλικής, με σκοπό τη βελτίωση του εκπαιδευτικού προσωπικού. Είναι φανερή και σε αυτή την περίπτωση η μετατόπιση της προσοχής στα μη θεωρητικά μαθήματα και στην τεχνική εκπαίδευση, με σκοπό την σύνδεση της εκπαίδευσης με την οικονομική ανάπτυξη[24].

Στο μεταξύ, ένα τμήμα των ιδρυτικών μελών του Ε.Ο. (Δ. Πετροκόκκινος, Μ. Τσιριμώκος, Ίων Δραγούμης) θεώρησε πρόωρη και βιαστική την εισαγωγή της δημοτικής γλώσσας στο δημοτικό σχολείο, χαρακτήρισε το όλο εγχείρημα «επιπολαιότητα» και αποχώρησε από τον Ε.Ο.. Ο Δελμούζος αργότερα, κατά την περίοδο της παραμονής του στη Γερμανία (1920-1923), στάθηκε κριτικά στις αιτίες για τις οποίες δεν ρίζωσε η γλωσσοεκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1917-20. Σε επιστολή του προς τον Γληνό, εξέφρασε την άποψη ότι «…ήταν λάθος η βίαια επιβολή της δημοτικής» γιατί «κάθε μεταρρύθμιση μόνο από πίστη μπορεί να πηγάσει και μ’ αυτήν να στεριωθεί». Θεωρούσε ότι «η ουσία της μεταρρύθμισης ήταν τέτοια ώστε βίαια επιβολή δεν μπορούσε να υπόσχεται επιτυχία» και ότι οι δημοτικιστές θα έπρεπε να περιοριστούν σε «στενά μερική εφαρμογή μα όχι μονάχα για το δημοτικό», καθώς δεν είχαν να αντιπαρατάξουν στην καθαρεύουσα ένα «όργανο συνολικά ώριμο», που θα μπορούσε να την αντικαταστήσει αμέσως σε όλους τους τομείς και να καλύψει όλες τις επιστημονικές και πνευματικές ανάγκες[25].

Μετά τη συντριπτική ήττα των Φιλελευθέρων στις εκλογές της 1ης Νοεμβρίου 1920 (σε σύνολο 369 εδρών, κέρδισαν μόλις 118), οι βασιλόφρονες επανήλθαν στην εξουσία. Το αποτέλεσμα προκάλεσε την έκπληξη του Βενιζέλου, που δεν περίμενε καθόλου την εκλογική ήττα μετά από τις διπλωματικές επιτυχίες που φαίνονταν να δικαιώνουν το όραμα της Μεγάλης Ελλάδας των «δύο ηπείρων και των πέντε θαλασσών». Βασική αιτία της ήττας ήταν η δραστήρια αντιπολεμική προπαγάνδα της αντιπολίτευσης, η κούραση του ελληνικού λαού μετά από συνεχείς πολέμους οκτώ ολόκληρων ετών και οι διωγμοί των πολιτικών αντιπάλων του Βενιζέλου. Μόλις έγινε φανερή η έκβαση των εκλογών και η ολοκληρωτική επικράτηση των βασιλοφρόνων, ο Βενιζέλος αναχώρησε εσπευσμένα για το εξωτερικό. Η νέα πολιτική εξουσία, με το δημοψήφισμα της 22ας Νοεμβρίου 1920, αποκατέστησε στο θρόνο τον εξόριστο βασιλιά Κωνσταντίνο. Το γεγονός αυτό χρησίμευσε σαν πρόσχημα στην Αντάντ για να διακόψει την πολιτική, στρατιωτική και οικονομική υποστήριξή της προς την Ελλάδα, η οποία έπρεπε να επωμιστεί μόνη της το βάρος της εκστρατείας στη Μικρά Ασία, που είχε ήδη αρχίσει από το 1919[26].

Άμεση προτεραιότητα της νέας κυβέρνησης του Δημητρίου Ράλλη ήταν η αποκατάσταση των «θυμάτων της τυραννίας» και η ανατροπή του βενιζελικού έργου. Έτσι, ξεκίνησαν αμέσως εκκαθαρίσεις στην κορυφή της διοίκησης, της δικαιοσύνης και της εκκλησίας και αλλαγές στην ηγεσία των ενόπλων δυνάμεων, με περαιτέρω αρνητικές επιπτώσεις στη διεξαγωγή του μικρασιατικού πολέμου. Η κυβερνητική μεταβολή του 1920 δεν μπορούσε να μην έχει αντίκτυπο και στην εκπαιδευτική πολιτική. Την επομένη των εκλογών, τα στελέχη της μεταρρύθμισης (Γληνός, Δελμούζος και Τριανταφυλλίδης) παραιτήθηκαν από τις ανώτερες κρατικές θέσεις που κατείχαν. Παράλληλα, άρχισε η αλλαγή πορείας στα εκπαιδευτικά πράγματα, με την άμεση ανακοπή των μεταρρυθμίσεων. Στο Πανεπιστήμιο Αθηνών επέστρεψαν όλοι οι καθηγητές που είχαν παυτεί τον Ιανουάριο του 1918 και απομακρύνθηκαν όλοι όσοι διορίστηκαν από τον Ιούνιο του 1917, ακόμα και αν είχαν εκλεγεί κανονικά από τις σχολές τους[27]. Στη Δημοτική και Μέση Εκπαίδευση έγιναν απολύσεις και μεταθέσεις εκπαιδευτικών. Όπως ανέφερε ο Γληνός: «…Λίγοι παύτηκαν∙ επικράτησε η φιλανθρωπότερη αντίληψη ν’ αντικαταστήσουν την καρμανιόλα με το πριόνι, την παύση με την μετάθεση, πάντα μακρινή, πολλές φορές απανωτή και σε θέσεις ανύπαρχτες. Είναι ζήτημα αν 30% από τους «λειτουργούς της παιδείας» έμειναν στη θέση τους· ακόμα και νεκροί μετακινήθηκαν. […] Τ’ αποτελέσματα δεν μπορεί παρά να είναι ολέθρια. Τα σχολεία έκλεισαν. Το ίδιο το κράτος βρήκε πρόφαση την επιστράτευση για να τα κλείση και τυπικά στις 10 Μαΐου. Σ’όλο το κράτος το σχολικό έτος 1920-1921 πήγε χαμένο …»[28].

Ο νέος υπουργός παιδείας Θεόδωρος Ζαΐμης, γιατρός και καθηγητής του Πανεπιστημίου Αθηνών, όρισε μια εξαμελή Επιτροπεία, με σκοπό να εξετάσει τη γλωσσική διδασκαλία στα δημοτικά σχολεία. Τα πορίσματα που υπέβαλε η Επιτροπεία, στις αρχές Φεβρουαρίου του 1921, ήταν αυστηρότατα για τη γλώσσα, την ποιότητα και το πνεύμα των βιβλίων και προκάλεσαν την έκπληξη των πρωτεργατών της μεταρρύθμισης. Μεταξύ άλλων, η Επιτροπεία πρότεινε «να κηρυχθώσιν αυτοδικαίως άκυροι, ως αντισυνταγματικοί, οι Νόμοι, καθ’ ούς εγένετο η αλλαγή της γλώσσας των αναγνωστικών βιβλίων»,  να αποσυρθούν από τα σχολεία και να καταστραφούν τα βιβλία της δημοτικής «ως έργα ψευδούς και κακοβούλου προθέσεως» και να διωχτούν ποινικά οι υπεύθυνοι «των προς διαφθοράν της ελληνικής γλώσσης και παιδείας τελεσθέντων πραξικοπημάτων»[29]. Στην έκθεση της Επιτροπείας απάντησαν ο Μ. Τριανταφυλλίδης με τη μελέτη του "Πριν Καούν - Η αλήθεια για τ’ αναγνωστικά της Δημοτικής" που δημοσιεύτηκε το Δελτίο του Εκπαιδευτικού Ομίλου και ο Δ. Γληνός (με το ψευδώνυμο Αντ. Γαβριήλ) με τη χλευαστική μπροσούρα Οι χοίροι υΐζουσιν, τα χοιρίδια κοΐζουσιν, οι όφεις ιΰζουσιν (ο τίτλος προέρχεται από φράση του εγχειριδίου Ελληνικόν αλφαβητάριον του Χ. Παπαμάρκου). Η πρώτη ανασκεύαζε τα επιχειρήματα της Επιτροπείας και ανέλυε τις βασικές αρχές της συγγραφής των αναγνωστικών. Ήταν αφιερωμένη στους δασκάλους που δίδαξαν τα αναγνωστικά της δημοτικής και απευθυνόταν σε αυτούς σε δεύτερο πρόσωπο: «…Όσοι το καταλάβατε, πως με την καθιέρωση της ζωντανής γλώσσας και γραμματικής, αποχτήσατε μέσα στο σχολείο σας, εσείς κι οι μαθητές σας, μαζί με τη γλωσσική και την ψυχική σας ελευθερία,• όσοι καταλάβατε πως όσο χάνεται η βασιλεία των τύπων της αρχαίας γραμματικής τόσο γιγαντώνεται και φτερώνεται η δύναμη του ζωντανού δασκάλου, […] αν το φως που σκόρπισαν τα καταδικασμένα από την επιτροπή αναγνωστικά, φώτισε τους μαθητές σας και τις οικογένειές τους και βρήκε αναμμένο και το δικό σας λυχνάρι […], τότε προ πάντων δεν μπορείτε να σιωπήσετε …»[30]. Η δεύτερη (του Γληνού) χωριζόταν σε δύο μέρη: το πρώτο μισό αντιπαρέβαλλε παραθέματα από τα παλιά αναγνωστικά της καθαρεύουσας και τα νέα της δημοτικής, για να δείξει τη διαφορά τους, και το δεύτερο μισό ήταν γραμμένο στην καθαρεύουσα και παρουσίαζε τις απόψεις του δημοδιδασκάλου Αντ. Γαβριήλ (φανταστικού προσώπου που επινόησε ο Γληνός προκειμένου να κάνει πιο γλαφυρή την αφήγηση), που έκανε αυστηρή κριτική στα παλιά αναγνωστικά και υποστήριζε - ειρωνικά - τις θέσεις της Επιτροπείας: «Πρέπει να καούν τα μαλλιαρά βιβλία ως έργα του διαβόλου, διότι εξεμαύλισαν εμένα τον Γαβριήλ, γέροντα διδάσκαλον σώφρονα και νηφάλιον, πιστόν εις τα πατροπαράδοτα, επί τριακονταετίαν, ουδέποτε διανοηθέντα να δυσπιστήσω εις τα λεγόμενα των δασκάλων μου και διδασκάλων του Γένους»[31].

Ο Δελμούζος και ο Τριανταφυλλίδης, απογοητευμένοι από την κατάρρευση του μεταρρυθμιστικού τους έργου, έφυγαν στη Γερμανία για να παρακολουθήσουν τις εξελίξεις της επιστήμης τους. Ο Γληνός παρέμεινε στην Ελλάδα και προσπάθησε να επαναδραστηριοποιήσει τον Ε.Ο., του οποίου η δράση είχε ατονήσει κατά την περίοδο της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Βασική επιδίωξή του ήταν να συσπειρώσει και να ενθαρρύνει τους δημοτικιστές και να αντιμετωπίσει τις επιθέσεις και τις προκλήσεις των καθαρολόγων και των αντιμεταρρυθμιστών. Τον Μάρτιο του 1921, ο Δελμούζος, έστειλε στον Βενιζέλο ένα υπόμνημα, που είχε επεξεργαστεί μαζί με τον Γληνό, με το οποίο προσπάθησε να τον πείσει να ενεργήσει άμεσα για να περισωθεί ό,τι ήταν δυνατόν από τη μεταρρυθμιστική προσπάθεια του 1917-1920, με την ίδρυση ενός Ελεύθερου Πανεπιστημίου. Το υπόμνημα έμεινε αναπάντητο από τον Βενιζέλο[32].

Τον Μάιο του 1921, ο Γληνός, σε συνεργασία με στελέχη του Ε.Ο. και του Συνδέσμου Ελληνίδων υπέρ των δικαιωμάτων της γυναικός, ίδρυσε της Ανωτέρα Γυναικεία Σχολή, η οποία αποτέλεσε την ελάσσονα υλοποίηση του φιλόδοξου σχεδίου της δημιουργίας Ελεύθερου Πανεπιστημίου και μια προσπάθεια να κρατηθεί ζωντανή η ιδέα του εκπαιδευτικού δημοτικισμού σε μια δύσκολη εποχή, που σημαδεύτηκε από την απομάκρυνση των δημοτικιστών από τον κρατικό μηχανισμό και την ανακοπή της γλωσσοεκπαιδευτικής μεταρρύθμισης[33].

Τον Ιούλιο του 1921, μετά από πρόταση της Επιτροπείας, η Βουλή ψήφισε νόμο για την εισαγωγή στα δημοτικά σχολεία των αναγνωστικών βιβλίων, που είχαν εγκριθεί πριν το 1917. Έτσι, μετά από την ανατροπή της μεταρρυθμιστικής προσπάθειας και των γλωσσοεκπαιδευτικών καινοτομιών του 1917-20, τα πράγματα ξαναβρέθηκαν στα επίπεδα της δεκαετίας του 1880. Οι αποτυχημένες μεταρρυθμιστικές προσπάθειες που μεσολάβησαν έκτοτε, με σημαντικότερες εκείνες του 1889, του 1899, του 1913 και του 1917, δεν μετέβαλαν ούτε τις δομές ούτε τον προσανατολισμό του εκπαιδευτικού συστήματος. Ο Γληνός επισήμανε ότι με τη μεταρρύθμιση του 1917-20 «εκτός από την εισαγωγή της δημοτικής γλώσσας στα τέσσερα πρώτα χρόνια του δημοτικού σχολείου, που με χίλια βάσανα και διακοπές και μαύρη αντίδραση έγινε και αυτή, τίποτ’ άλλο, μα τίποτ’ άλλο δεν άλλαξε στο μηχανισμό της ελληνικής παιδείας από το 1836 ως σήμερα, εκτός από κάποια μισή κι αυτή καταστρατηγημένη διοικητική αποκέντρωση»[34]. 

Ωστόσο, στην ελληνική κοινωνία και ιδιαίτερα στον κλάδο των εκπαιδευτικών, κατά την περίοδο 1909-1920, αναπτύχθηκε η αίσθηση ότι υπήρχε εναλλακτική λύση για τα μεγάλα και χρονίζοντα προβλήματα της εκπαίδευσης και καλλιεργήθηκε η προσδοκία για νέες βελτιωτικές εκσυγχρονιστικές παρεμβάσεις.

 

[1] Δημήτρης Γληνός, Εκλεκτές σελίδες, τόμ. Γ΄, εκδ. Στοχαστής, Αθήνα 19722, σ. 19.

[2] Αλέξης Δημαράς, «Εκπαίδευση 1830–1871. Η διαμόρφωση του εκπαιδευτικού συστήματος», στο:  Βασίλης Παναγιωτόπουλος (επιμ.), Ιστορία του Nέου Eλληνισμού 1770-2000, τόμ. 4ος, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Aθήνα 2003, σ. 187.

[3] Κωνσταντίνος Τσουκαλάς, Εξάρτηση και αναπαραγωγή. Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα (1830-1922), μτφρ. Ι. Πετροπούλου-Κ. Τσουκαλάς, εκδ. Θεμέλιο, Αθήνα 1987, σσ. 556-557.

[4] Χρήστος Κάτσικας, & Κώστας Θεριανός, Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης. Από την ίδρυση του ελληνικού κράτους μέχρι το 2007, εκδ. Σαββάλας, Αθήνα 20072, σ. 55.

[5] Αλέξης Δημαράς, Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε, (Τεκμήρια ιστορίας), τομ. Β΄ (1895-1967), εκδ. Εστία, Αθήνα 20033,  σ. 69.

[6] Ό.π., σ. 70.

[7] Ό.π., σ. 72.

[8] Ό.π., σσ. 73-74.

[9] Ιδρύθηκε το 1908 από το Δήμο Παγασών και λειτούργησε με διευθυντή τον μεταρρυθμιστή παιδαγωγό Αλέξανδρο Δελμούζο, ως πειραματικό εκπαιδευτικό ίδρυμα, στο οποίο εφαρμόζονταν νέες μέθοδοι αγωγής, διαφοροποιημένο πρόγραμμα μαθημάτων, έμπαιναν νέοι διδακτικοί στόχοι με βάση τις αρχές του εκπαιδευτικού δημοτικισμού που ήταν η ελληνική εκδοχή του κινήματος της Νέας Αγωγής. Το Παρθεναγωγείο είχε όργανο διδασκαλίας τη δημοτική γλώσσα και αντικείμενο τον νεοελληνικό πολιτισμό. Οι καινοτομίες που εισήγαγε και η παρέκκλισή του από τα καθιερωμένα προκάλεσαν μια σειρά διαμαρτυριών και αντιδράσεων στην κοινωνία του Βόλου, που οδήγησαν στην απότομη διακοπή της λειτουργίας του τον Μάρτιο του 1911. Ο Δελμούζος μαζί με καθηγητές του Ανώτερου Παρθεναγωγείου και μέλη του Εργατικού κέντρου του Βόλου - η σύνδεση Παρθεναγωγείου και Εργατικού Κέντρου ήταν αναγνωρισμένη - δικάστηκε για παραβάσεις κατά της επίσημης θρησκείας, της γλώσσας και της δημόσιας τάξης και αθωώθηκε από το Εφετείο του Ναυπλίου το 1914. Τα γεγονότα από τη διακοπή της λειτουργίας του Ανώτερου Δημοτικού Παρθεναγωγείου μέχρι και τη δίκη του Ναυπλίου ονομάστηκαν «Αθεϊκά» (Χαράλαμπος Γ. Χαρίτος, Το Παρθεναγωγείο του Βόλου, τομ. 1ος, εκδ. ΙΑΕΝ, Αθήνα 1989, σσ. 110-111, 267).

[10] Αλέξης Δημαράς, Εκπαιδευτικός Όμιλος. Κατάλογος μελών 1910-1927. Σύνθεση-Περιγραφή-Εκτιμήσεις, εκδ. Εταιρεία Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας, Ιδρυτής: Σχολή Μωραΐτη, Αθήνα 1994, σ. 16.

[11] Ευάγγελος Σ. Κακούρος, «Εισαγωγή», στο: G. Kerschensteiner, Η έννοια της αγωγής του πολίτη, μτφρ. Ευάγγελος Κακούρος, Εκδοτική Εταιρεία «Αθηνά», Αθήνα 1926, σσ. 35-37.

[12] Αλέξης Δημαράς, «Η εκπαίδευση 1909-1922. Μεγάλα εκσυγχρονιστικά σχέδια και αντιδράσεις», στο: Βασίλης Παναγιωτόπουλος (επιμ.), Ιστορία του Nέου Eλληνισμού 1770-2000, τομ. 6ος, ό.π., σσ. 170-171.

[13] Σήφης Μπουζάκης, Νεοελληνική εκπαίδευση (1821-1999), εκδ. Gutenberg, Αθήνα 20034, σσ. 79-80. Άννα Φραγκουδάκη, Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και φιλελεύθεροι διανοούμενοι. Άγονοι αγώνες και ιδεολογικά αδιέξοδα στο μεσοπόλεμο, εκδ. Κέδρος, Αθήνα 19864, σσ. 27-34.

[14] Αλέξης Δημαράς, Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε…, ό.π., σ. 99.

[15] Ό.π., σ. 101.

[16] Γεώργιος Θ. Μαυρογορδάτος, « Οι πολιτικές εξελίξεις από το Γουδί ως τη Μικρασιατική καταστροφή», στο: Βασίλης Παναγιωτόπουλος (επιμ.), Ιστορία του Nέου Eλληνισμού 1770-2000, τομ. 6ος, ό.π., σσ. 22-24.

[17] Άννα Φραγκουδάκη, ό.π., σσ. 35-36.

[18] Ο Τριανταφυλλίδης έγραψε δύο γραμματικές για τους δασκάλους: Η γραμματική διδασκαλία των τριών πρώτων τάξεων του δημοτικού σχολείου και Η γλωσσική διδασκαλία της Δ΄ τάξεως του δημοτικού σχολείου και ήταν ο κυρίως υπεύθυνος για την τυποποίηση των κανόνων της δημοτικής για σχολική χρήση. Οι εργασίες αυτές του Τριανταφυλλίδη θα ενσωματωθούν αργότερα στη Νεοελληνική Γραμματική, που εκδόθηκε από τον Οργανισμό Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων το 1941 (Στρατής Μπουρνάζος, «Η εκπαίδευση στο ελληνικό κράτος», στο: Ιστορία της Ελλάδας του 20ού αιώνα, τόμ. Α2, εκδ. Βιβλιόραμα, Αθήνα  2002, σ. 259).

[19] Ο νόμος 1332 άλλαζε ολόκληρο το σύστημα συγγραφής, έγκρισης, και χρόνου ισχύος των σχολικών βιβλίων. Οι συγγραφείς των αναγνωστικών βιβλίων δε θα δεσμεύονταν πλέον ως προς την ύλη και το περιεχόμενο από το υπουργείο Παιδείας, αλλά θα ήταν ελεύθεροι να τα επιλέξουν οι ίδιοι. Ο ίδιος νόμος όριζε ότι ο αριθμός των αναγνωστικών, που θα μπορούσαν να εγκριθούν, ήταν απεριόριστος και θα ίσχυαν για αόριστο χρονικό διάστημα. Επίσης, προέβλεπε την έγκριση αναγνωστικών ειδικών για ορισμένες περιοχές του κράτους ή για ορισμένο είδος σχολείων (Άννα Φραγκουδάκη, ό.π., σ. 38).

[20] Ό.π., σσ. 39, 42-43.                                                   

[21] Αλέξης Δημαράς, «Η εκπαίδευση 1909-1922. Μεγάλα εκσυγχρονιστικά σχέδια και αντιδράσεις», ό.π., σ. 176.

[22] Αλέξης Δημαράς, Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε, ό.π., σσ. 127-128.

[23] Άννα Κοντονή, Το νεοελληνικό σχολείο και ο πολιτικός ρόλος των παιδαγωγικών συστημάτων, εκδ. Κριτική, Αθήνα 1997, σσ. 168, 190.

[24] Αλέξης Δημαράς, «Εκπαίδευση 1913-1941», στο: Ιστορία του Ελληνικού Έθνους, τομ. ΙΕ΄, Εκδοτική Αθηνών, Αθήνα 1978, σ. 490.

[25] Επιστολή Δελμούζου στον Γληνό, 8/11/22, ΑΔΓ, ΚΖ/205ξγ,8. Η βραχυγραφία ΑΔΓ αντιστοιχεί στο Αρχείο Δημήτρη Γληνού (Ίδρυμα Γληνού, Αθήνα).

[26] Γιώργος Α. Γιαννακόπουλος, «Η Ελλάδα στη Μικρά Ασία. Το χρονικό της Μικρασιατικής περιπέτειας 1919-1922», στο: Βασίλης Παναγιωτόπουλος (επιμ.), Ιστορία του Nέου Eλληνισμού 1770-2000, τομ. 6ος, ό.π., σσ. 83-89.

[27] Απολύθηκαν οι βενιζελικοί καθηγητές Γ. Παπαμιχαήλ, Αμ. Αλιβιζάτος, Κ. Δυοβουνιώτης, Θ. Πετιμεζάς, Κ. Τριανταφυλλόπουλος, Σ. Σεφεριάδης, Θ. Αγγελόπουλος, Κυρ. Βαρβαρέσος, Κ. Μαλτέζος, Νείλος Σακελλαρίου, Σωκ. Κουγέας κ.ά. (Κων/νος Κριμπάς, «Επιστήμη-έρευνα-τεχνολογία. Η πανεπιστημιακή εκπαίδευση», στο: Βασίλης Παναγιωτόπουλος (επιμ.), ό.π., σ. 162).

[28] Δημήτρης Γληνός, Εκλεκτές σελίδες, τομ. Γ΄, ό.π., σσ. 68-70.

[29] Αλέξης Δημαράς, Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε, ό.π., σσ. 130-131.

[30] Ό.π., σ. 132.

[31] Δημήτρης Γληνός, Αντ. Γαβριήλ, Οι χοίροι υΐζουσιν, τα χοιρίδια κοΐζουσιν, οι όφεις ιΰζουσιν, εκδ. Επικαιρότητα, Αθήνα 1995, σ. 47.

[32] Γεώργιος Γάτος, Το μέγα πάθος του εκπαιδευτικού δημοτικισμού. 41 γράμματα του Γληνού στο Δελμούζο, εκδ. Ελληνικά γράμματα, Αθήνα 2003, σσ. 45, 66.

[33] Ό.π.

[34] Δημήτρης Γληνός, Εκλεκτές Σελίδες, τομ. Γ΄, ό.π., σ. 21.