Η εκπαίδευση της γυναίκας στην παιδαγωγική σκέψη και πρακτική

Από την αυγή της ανθρωπότητας ως τα τέλη του 19ου αιώνα

Μαριάνθη Μπέλλα

Οι αντιλήψεις για την εκπαίδευση των γυναικών και η εκπαίδευση των γυναικών κινούνται στον άξονα της θέσης της γυναίκας μέσα στην δεδομένη ιστορική και κοινωνική συγκυρία. Βέβαια, σε κάθε εποχή υπάρχουν θεωρητικές θέσεις και κινήματα που διεκδικούν ένα διαφορετικό ρόλο για την γυναίκα, όμως αυτά είναι μειοψηφικά και δεν αλλάζουν την γενική κατάσταση που επικρατεί στην κοινωνία. Για αυτό και όποτε κατακτά κάτι το γυναικείο κίνημα είτε σε επίπεδο εκπαίδευσης είτε σε επίπεδο αστικών δικαιωμάτων, αυτό γίνεται όταν σε ολόκληρη την κοινωνία επικρατεί μια συνολικά προοδευτική ανατροπή των κατεστημένων θεσμών.

Σε κάθε κοινωνία διαμορφώνεται το περιεχόμενο του κοινωνικού φύλου, το οποίο συμπυκνώνει την κοινωνική θέση, τους ρόλους, τις στάσεις και τα στερεότυπα που συνδέονται με την κοινωνική κατασκευή της έμφυλης ταυτότητας. Ο κοινωνικός ρόλος του κάθε φύλου διαφέρει από κοινωνία σε κοινωνία και από εποχή σε εποχή. Σε κάθε κοινωνία, όπως και σε κάθε εποχή, υπάρχουν ξεκάθαρες αντιλήψεις για το τι θεωρείται «αντρικό» και τι «γυναικείο». Ανάλογα με την κυρίαρχη άποψη για τον κοινωνικό ρόλο της γυναίκας αναπτύσσονται τόσο οι αντιλήψεις για την εκπαίδευση της, όσο και η θέση της στο εκπαιδευτικό σύστημα.  

Στην αυγή της ανθρωπότητας υπήρχε ένα μητριαρχικό καθεστώς, το οποίο καταλύθηκε σταδιακά όταν οι άνδρες έχοντας μεγαλύτερη μυϊκή δύναμη και θέλοντας να εξασφαλίσουν τη μεταβίβαση της περιουσίας τους στους απογόνους τους εκτόπισαν βαθμιαία τις γυναίκες. Ο Ένγκελς και οι μεταγενέστεροι μαρξιστές θεώρησαν τη μητριαρχία ως πρότυπη και ιδεώδη μορφή κοινωνικής οργάνωσης[1].

Η γυναίκα, από την εποχή της μετάβασης στην πατριαρχία υποτάχτηκε οικονομικά, ηθικά και κοινωνικά στον άνδρα. Η κυριαρχία των αρσενικών επιβλήθηκε με την οργάνωση της οικογένειας ως οικονομικής μονάδας, όπου η γυναίκα αναλαμβάνει τις οικιακές εργασίες και την ανατροφή των παιδιών και ο άνδρας τη βιοποριστική εργασία. Η απουσία της γυναίκας από την εργασία συνετέλεσε στην  οικονομική της εξάρτηση από τον άνδρα, πράγμα το οποίο δεν της επέτρεπε καμία δυνατότητα πρωτοβουλίας ή κοινωνικής δραστηριότητας. Ο περιορισμός της γυναίκας στον ιδιωτικό χώρο του σπιτιού σημάδεψε και την παιδαγωγική σκέψη στο ζήτημα της γυναικείας εκπαίδευσης. Ακόμη και σήμερα, ένδειξη του μακροχρόνιου αποκλεισμού της γυναίκας από την εκπαίδευση αποτελούν οι ξεχωριστές μελέτες για την γυναικεία εκπαίδευση, όχι όμως και για την ανδρική. Πρόκειται ενδεχομένως για την πιο χαρακτηριστική περίπτωση όπου ισχύει η επισήμανση του Μπουρντιέ (1999) ότι σε κάθε επιστημονικό αντικείμενο και πεδίο εγγράφονται οι κοινωνικοί όροι της εποχής του.

Στην αρχαιότητα, η εκπαίδευση ήταν μια καθαρά ανδρική υπόθεση και ως τέτοια παρέμεινε μέχρι και τα νεότερα χρόνια (16ο-19ο αιώνα). Σε όλη αυτή την περίοδο, έγιναν μερικές εισηγήσεις και προτάσεις για την εκπαίδευση των γυναικών σε θεωρητικό επίπεδο, αλλά στην πράξη δεν υπήρχε οργανωμένη δημόσια εκπαίδευση. Από τον 11ο έως και τον 13ο αιώνα μόνο οι κόρες των ευγενών έπαιρναν κάποια μόρφωση είτε στο σπίτι από τη μητέρα τους είτε σε μονές καλογραιών. Η μορφή αυτή εκπαίδευσης παρέμεινε μέχρι και την εποχή του πρώιμου καπιταλισμού (14ος-16ος αιώνας) που οι κόρες των αριστοκρατών μορφώνονταν από οικοδιδασκάλους ενώ τα κορίτσια των χαμηλότερων κοινωνικών τάξεων διδάσκονταν από τις μητέρες τους τα «γυναικεία καθήκοντα».

Το ζήτημα της ένταξης της γυναίκας στο εκπαιδευτικό σύστημα τίθεται μόνο σε εποχές πολιτικών ή θρησκευτικών αναταραχών και αλλαγών σε συνδυασμό με το αίτημα για γενική εκπαίδευση. Από τη θρησκευτική μεταρρύθμιση ως τη Γαλλική Επανάσταση το πρόβλημα της εκπαίδευσης των κοριτσιών επανερχόταν στο προσκήνιο κάθε φορά που για λόγους θρησκευτικούς ή πολιτικούς δινόταν έμφαση στην εκπαίδευση των λαϊκών στρωμάτων και διαμορφωνόταν το αίτημα της γενικής εκπαίδευσης. Τα πρώτα βήματα έγιναν από τον Λούθηρο που ήταν ο πρώτος θεωρητικός του δημοτικού σχολείου και πρότεινε στοιχειώδη εκπαίδευση για αγόρια και κορίτσια όλων των κοινωνικών τάξεων, με κύριο σκοπό τη χριστιανική διαπαιδαγώγησή τους και τη διάδοση της διδασκαλίας του. Σε ό,τι αφορά την εκπαίδευση των κοριτσιών ο ίδιος είχε δηλώσει ότι έπρεπε να επικεντρώνεται στη θρησκευτική διδασκαλία, αφού είχε σκοπό να καταστήσει τις γυναίκες ικανές να αναθρέψουν με χριστιανικές αρχές τα παιδιά τους. Ο Λούθηρος και άλλοι μεταρρυθμιστές εισηγήθηκαν την εκπαίδευση των κοριτσιών, κυρίως  για λόγους ανταγωνισμού με την Καθολική Εκκλησία που με το εκπαιδευτικό τάγμα των Ουρσουλινών αδελφών είχε αναπτύξει σημαντική δράση στον τομέα αυτό. Τον επόμενο αιώνα ο Μοραβός παιδαγωγός Κομένιος, χωρίς να απομακρυνθεί από το θρησκευτικό πλαίσιο και τη θέση του Λούθηρου «εκπαίδευση για τον λαό», υποστήριξε ότι κάθε ανθρώπινο όν είχε δικαίωμα να μορφωθεί. Θεωρούσε ότι η εκπαίδευση δεν έπρεπε να είναι προνόμιο των ανώτερων τάξεων και αντιτάχτηκε  στις διαφορές που υπήρχαν στην εκπαίδευση ευγενών και φτωχών, αγοριών και κοριτσιών. Πρότεινε ένα εκπαιδευτικό σύστημα ανοιχτό σε όλους και υποστήριξε ότι οι γυναίκες δεν έπρεπε να αποκλείονται από την  εκπαίδευση και τις επιστημονικές σπουδές.

Τον 17ο αιώνα, ο Γάλλος αρχιεπίσκοπος και συγγραφέας Φενελόν εισηγήθηκε κοινή εκπαίδευση για τα δύο φύλα ως τα δέκα τους χρόνια σε ευχάριστη σχολική ατμόσφαιρα. Όμως, θεωρούσε ότι είναι επικίνδυνο να δοθεί στη γυναίκα η δυνατότητα ανώτερης μόρφωσης γιατί τότε αυτή θα αποκτούσε για τον εαυτό της μεγαλύτερη ιδέα από όσο της άξιζε. Πρότεινε τα κορίτσια να μαθαίνουν λίγη αριθμητική, όση τους είναι απαραίτητη για να διευθύνουν τα οικονομικά του σπιτιού, και να αναπτύσσεται η κρίση τους όσο χρειάζεται για να είναι λιγότερο επιδεκτικές στις κολακείες.

Ο Γάλλοι διαφωτιστές φιλόσοφοι του 18ου αιώνα Βολταίρος, Ντιντερό, Ρουσσώ δεν υιοθέτησαν ριζοσπαστικές θέσεις για  την κοινωνική υπόσταση της γυναίκας ούτε χάραξαν νέους ορίζοντες για την γυναικεία εκπαίδευση. Αυτό που τους απασχολούσε περισσότερο ήταν η ανατροφή του κοριτσιού με βασικό σκοπό να ανταποκριθεί στον μελλοντικό ρόλο της συζύγου και μητέρας. Ο Rousseau στο πέμπτο βιβλίο του παιδαγωγικού συγγράμματος «Αιμίλιος ή περί αγωγής» (1762) που είναι αφιερωμένο στην αγωγή του κοριτσιού, επισήμανε ότι η φύση με το να πλάσει τον άντρα δραστήριο και ισχυρό και τη γυναίκα παθητική και ανίσχυρη επέδειξε και τη διαφορά της αγωγής των δύο φύλων. Ο άντρας έπρεπε να  ανατρέφεται στη φύση και η γυναίκα στην κοινωνία με την καλλιέργεια των καλών τεχνών, τη μουσική, το χορό, τη ραπτική και τη μαγειρική. Η μόρφωσή της θα έπρεπε να έχει πρακτικό χαρακτήρα γιατί οι θεωρητικές γνώσεις δεν ταίριαζαν στη γυναικεία φύση. Ο Ρουσσώ υποστήριζε επίσης ότι οι γυναίκες έπρεπε να εκπαιδεύονται για να αρέσουν στους άνδρες, να τους αγαπούν και να τους τιμούν, να τους ανατρέφουν όταν είναι παιδιά, να τους φροντίζουν όταν μεγαλώνουν, να τους συμβουλεύουν και να τους παρηγορούν και να κάνουν τη ζωή τους ευχάριστη. Οι γυναίκες έπρεπε να διδάσκονται την υποταγή στη βούληση των ανδρών και να αντλούν την ευτυχία τους μέσα από αυτή. Αυτή είναι η βασική αντίφαση των ιδεών του Ρουσσώ που υπερασπιζόταν τη δημοκρατία και την ελευθερία στην κοινωνία, αλλά όχι στην οικογένεια. 

 

Η Γαλλική Επανάσταση δεν έφερε σημαντικές αλλαγές στη γυναικεία εκπαίδευση. Ομάδα γυναικών με επικεφαλής την Ολυμπία ντε Γκουζ δημοσίευσαν τη «Διακήρυξη των Γυναικείων Δικαιωμάτων», που ήταν ανάλογη με τη «Διακήρυξη των δικαιωμάτων του ανθρώπου». Η διακήρυξη αυτή υπήρξε ένα από τα πιο χαρακτηριστικά δοκίμια των γυναικείων διεκδικήσεων γιατί άλλαξε την παραδοσιακή αντίληψη ότι η γυναίκα υπάρχει μόνο για να ικανοποιεί, να βοηθάει και να ευχαριστεί τον άνδρα. Πρόβαλε το δικαίωμα για ισότητα με τους άνδρες στη μόρφωση, την πολιτική και την επαγγελματική δραστηριότητα. Παρά τις γυναικείες διεκδικήσεις, το σχέδιο Κοντορσέ (1792) για ισότιμη συμμετοχή των γυναικών στην εκπαίδευση δεν εφαρμόστηκε. Ωστόσο, το 1795 ο νόμος του Λακανάλ (1795) έδινε στα κορίτσια το δικαίωμα να αποκτήσουν στοιχειώδη εκπαίδευση σε μοναστηριακά ή λαϊκά σχολεία. Την ίδια εποχή αναγνωρίστηκε και θεσμοθετήθηκε το πρώτο γυναικείο επάγγελμα που δεν ήταν χειρονακτικό, το επάγγελμα της δασκάλας.

Ο Ελβετός παιδαγωγός Πεσταλότσι, εντυπωσιασμένος από τη Γαλλική Επανάσταση,  υποστήριξε το δικαίωμα του λαού για μόρφωση, με απώτερο σκοπό την αναμόρφωση της κοινωνίας, την ισότητα και την ελευθερία. Παράλληλα, ενίσχυσε τη λειτουργία ιδρύματος για την εκπαίδευση των κοριτσιών (1806) σε όλες τις βαθμίδες και έγραψε τα έργα «Λεονάρδος και Γερτρούδη» και «Πώς η Γερτρούδη μεγαλώνει τα παιδιά της», μέσα από τα οποία ύμνησε την προσφορά της αγρότισσας μητέρας στη διαπαιδαγώγηση των παιδιών της. Πίστευε ότι η σχέση μητέρας και παιδιού είναι η βασική σχέση, αλλά και το πρότυπο κάθε άλλης, ακόμα και της σχολικής αγωγής.

Οι ευρωπαίοι φιλόσοφοι μετά τον Rousseau συνέχισαν να πιστεύουν ότι οι γυναίκες είναι όντα με μειωμένη αντίληψη αλλά αξιοθαύμαστα για την ομορφιά και την ευαισθησία τους. Ο Kαντ ανέπτυξε την ιδέα μιας ηθικής που βασίζεται στη λογική. Οι γυναίκες κατά την άποψή του είναι όντα κυρίως συναισθηματικά και κατά συνέπεια δεν μπορούν ποτέ να ολοκληρωθούν ηθικά. Επομένως, οι μεγάλες ηθικές αξίες του Kαντ που ενίσχυσαν τις κινήσεις για φιλελευθερισμό και σεβασμό στα ατομικά δικαιώματα, δε συμπεριλάμβαναν τις γυναίκες. Ο Νίτσε στην Κριτική του διαφωτισμού θεωρούσε τις γυναίκες ιδιοκτησία των ανδρών χωρίς καμία βούληση και πρόβαλε ως υποδειγματική τη μεταχείριση τους στις χώρες της Ανατολής. Ο Αύγουστος Κοντ διακήρυσσε την ιεραρχία των φύλων, υποστηρίζοντας την άποψη ότι η θηλυκότητα ήταν ένα είδος «εξακολουθητικής παιδικότητας» που μεταβαλόταν σε διανοητική αδυναμία. Για τον Κοντ, η γυναίκα ήταν ένα ευαίσθητο ον πλασμένο για σύζυγος και νοικοκυρά, δεν ήταν όμως σε θέση να συναγωνιστεί τον άνδρα.

Με τη βιομηχανική επανάσταση οι γυναίκες ξέφυγαν από την οικογενειακή οικονομική μονάδα, εισήλθαν στον χώρο της παραγωγικής εργασίας και έγιναν ενεργοί οικονομικοί παράγοντες. Η δουλειά έξω από το σπίτι τους επέτρεψε για πρώτη φορά να ανατρέψουν την απόλυτη οικονομική εξάρτησή τους από τον άνδρα και δημιούργησε τις προϋποθέσεις για να ξεφύγουν από το καθεστώς υποταγής, στο οποίο τις κρατούσαν οι προκαταλήψεις και ο κοινωνικός συντηρητισμός. 

Τον 19ο αιώνα ξεκίνησε μια καινούργια περίοδος που άνοιξε τον δρόμο για διεκδικήσεις των γυναικών για τη βελτίωση της θέσης τους στην οικογένεια, το κράτος, την κοινωνία και για ισότητα δικαιωμάτων με τους άνδρες. Η αλλαγή της κοινωνικής τους θέσης έβαλε σε νέες βάσεις το πρόβλημα της γυναικείας εκπαίδευσης και οι ίδιες οι γυναίκες άρχισαν να διεκδικούν το δικαίωμά τους στη μόρφωση που είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την πνευματική και ηθική ανύψωση του φύλου τους. Παράλληλα, η άποψη ότι το σύγχρονο κράτος ήταν υποχρεωμένο να προσφέρει τουλάχιστον στοιχειώδη εκπαίδευση σε όλους τους πολίτες, άνδρες και γυναίκες, βαθμιαία κέρδιζε έδαφος και επικράτησε στο μεγαλύτερο μέρος του πολιτισμένου κόσμου. Από τα μέσα του 18ου αιώνα μέχρι τα μέσα του 19ου σχηματίστηκαν τα πρώτα εθνικά εκπαιδευτικά συστήματα, πρώτα στα γερμανικά κράτη, την Πρωσία κατά πρώτο λόγο, και στη συνέχεια στη Γαλλία και σε ορισμένες από τις αμερικανικές πολιτείες. Ο υποχρεωτικός χαρακτήρας της πρωτοβάθμιας  εκπαίδευσης θεσπίστηκε στη Γερμανία το 1880 και στη Γαλλία το 1882.

Στην Ευρώπη και την Ελλάδα παιδαγωγοί και διανοούμενοι διατύπωσαν συγκεκριμένες θέσεις και απόψεις για τον ρόλο της γυναίκας στην κοινωνία, τις «σφαίρες» δραστηριότητας των δύο φύλων, την ποιότητα και την ποσότητα της εκπαίδευσης των κοριτσιών και τη συνεκπαίδευση των δύο φύλων.

Στη συζήτηση που έγινε διαμορφώθηκαν τρεις βασικές απόψεις για την εκπαίδευση της γυναίκας:

α) Η πρώτη άποψη περιόριζε το ρόλο της γυναίκας στον ιδιωτικό χώρο του σπιτιού και τα καθήκοντα της νοικοκυράς, συζύγου και μητέρας. Αφού λοιπόν το σπίτι αποτελούσε τον μελλοντικό προορισμό της γυναίκας, έπρεπε να είναι και το προπαρασκευαστικό σχολείο. Ουσιαστικά, οι υποστηρικτές της άποψης αυτής πρότειναν «αγωγή θηλέων» που γινόταν  «κατ’ οίκον» από τη μητέρα με βάση τις αξίες της οικογενειακής ζωής. Η άποψη αυτή, που ήταν πολύ διαδεδομένη στην Ευρώπη, συνδεόταν άμεσα με την αντίληψη ότι η μητέρα ήταν η καλύτερη παιδαγωγός, αφού διέθετε την έμφυτη ικανότητα να ασχολείται με τα παιδιά. Αυτή η άποψη έχει πολλούς υποστηρικτές και στη χώρα μας. Ο Νικόλαος Σαρίπολος καθηγητής του Πανεπιστημίου Αθηνών, σε υπόμνημά του προς τον υπουργό Παιδείας (1865), υποστήριξε ότι «η νέα κόρη δεν πρέπει ποτέ να χωρίζηται του οίκου» γιατί η εκπαίδευση την απομακρύνει από το ρόλο και τα πραγματικά της καθήκοντα και εγκυμονεί κινδύνους τόσο για το θεσμό της οικογένειας όσο και για την ηθική των κοριτσιών. 

 β) Σύμφωνα με τη δεύτερη άποψη η γυναικεία «φύση» ήταν διαφορετική αλλά ισότιμη με την ανδρική. Οι υποστηρικτές της πρόβαλαν το αίτημα για ένταξη των κοριτσιών στο σχολείο και επισήμαναν την αναγκαιότητα για παροχή εκπαίδευσης ανάλογης με τη «φύση» και τον «προορισμό» τους, διαφοροποιημένης από την αντίστοιχη των αγοριών. Μάλιστα έκαναν αναφορά σε εξειδικευμένες «γυναικείες γνώσεις» όπως π.χ. οικιακής οικονομίας, υγιεινής, παιδαγωγικής. Στη χώρα μας, ο Γ.Γ. Παπαδόπουλος, προοδευτικός παιδαγωγός της εποχής, διατύπωσε την άποψη ότι η γυναίκα είναι ίση με τον άνδρα ως προς τις ψυχικές και διανοητικές ιδιότητες, αλλά διαφορετική ως προς τη φυσιολογία, που καθορίζεται από τη βιολογική αποστολή της, τη μητρότητα. Αντέκρουσε λοιπόν τις απόψεις για εκπαίδευση στο σπίτι και πρότεινε τη συστηματική εκπαίδευση του κοριτσιού στο σχολείο, με σκοπό μια ισορροπημένη ανάπτυξη όλων των πνευματικών του ικανοτήτων, σύμφωνα πάντα με τη βιολογική του ιδιαιτερότητα και τον κοινωνικό προορισμό του ως μητέρας και παιδαγωγού. Την ίδια εποχή, ο Άγγλος γιατρός Κλούστων επισήμανε τις φυσικές διαφορές ανάμεσα στα δύο φύλα, υποστήριξε ότι η υπερβολική διανοητική εργασία και η ανώτερη εκπαίδευση μπορούσαν να έχουν επιπτώσεις, όχι μόνο στην υγεία, αλλά και την αναπαραγωγική ικανότητα των κοριτσιών και πρόβαλε την ανάγκη για διαφοροποιημένο πρόγραμμα μαθημάτων και απλούστερη μόρφωση. 

Παράλληλα, αξιολογήθηκε με νέα κριτήρια ο σημαντικός παιδαγωγικός ρόλος της γυναίκας στη διάπλαση του παιδιού και του μελλοντικού πολίτη και δόθηκε μεγαλύτερη έμφαση στην εκπαίδευση της γυναίκας προκειμένου να ανταποκριθεί στο ρόλο αυτό. Στη χώρα μας, η αναζωπύρωση του εθνικού ζητήματος και η  Μεγάλη Ιδέα τροφοδότησαν με νέα επιχειρήματα τους υπερασπιστές της γυναικείας εκπαίδευσης καθώς η γυναίκα-μητέρα θεωρήθηκε ηθικός στυλοβάτης της κοινωνίας και του έθνους.

Στην Ευρώπη σε όλο τον 19ο αιώνα θεσμοθετήθηκε για τα κορίτσια μόνο η στοιχειώδης δημόσια εκπαίδευση. Η δευτεροβάθμια εκπαίδευση δεν απευθυνόταν στα κορίτσια αλλά ούτε και στα αγόρια της εργατικής τάξης, παρά μόνο στους αρσενικούς γόνους των εύπορων οικογενειών. Τα ιδιωτικά «Ανώτερα σχολεία θήλεων», που υπήρχαν σε ορισμένες χώρες από τα μέσα του 18ου αιώνα και στη χώρα μας από τα μέσα του 19ου αιώνα, παρείχαν χαμηλή ποιότητα εκπαίδευσης, σε σύγκριση με τα αντίστοιχα δευτεροβάθμια σχολεία των αγοριών. Απευθύνονταν σε κορίτσια εύπορων οικογενειών, είχαν ακριβά δίδακτρα και επιδίωκαν να δώσουν «διακοσμητική» μόρφωση που δεν είχε καμία πρακτική χρησιμότητα. Ωστόσο, με την ολοένα αυξανόμενη συμμετοχή των γυναικών στην αγορά εργασίας γεννήθηκε η ανάγκη για επέκταση και βελτίωση της γυναικείας εκπαίδευσης.

Σε ό,τι αφορά το ζήτημα της συνεκπαίδευσης των δύο φύλων οι Έλληνες παιδαγωγοί δεν αποδέχονταν τα μικτά σχολεία για δύο λόγους: α) θεωρούσαν ότι τα κορίτσια δεν χρειάζονταν τη μόρφωση που ήταν κατάλληλη για τα αγόρια και β) συμμερίζονταν τις κοινωνικές αντιλήψεις της εποχής σύμφωνα με τις οποίες ο συγχρωτισμός των δύο φύλων στα σχολεία θα οδηγούσε στην «έκλυση των ηθών».  Μέχρι το 1852 επιτρεπόταν η μικτή φοίτηση σε περιοχές που δεν υπήρχαν αμιγή σχολεία θηλέων. Από το Σεπτέμβριο του 1852 απαγορεύτηκε αυστηρά, ακόμα και στα νηπιαγωγεία, όχι μόνο η συμφοίτηση αλλά και η απλή συστέγαση αγοριών και κοριτσιών, καθώς «…η τοιαύτη επιμειξία προκαταβάλλει σπέρματα δυσαρέστων συνεπειών».

   γ) Οι υποστηρικτές της τρίτης άποψης, παιδαγωγοί και διανοούμενοι, αμφισβήτησαν τις προηγούμενες απόψεις,  επαναπροσδιόρισαν τον γυναικείο ρόλο και διεύρυναν τα πλαίσια της γυναικείας «σφαίρας» δραστηριότητας. Πρότειναν για τη γυναίκα μια εκπαίδευση ισότιμη με την ανδρική, καθώς και πρόσβαση στις επιστήμες και τα «ανώτερα» επαγγέλματα. Η άποψη αυτή διατυπώθηκε γύρω στα τέλη του 19ου αιώνα και κέρδιζε διαρκώς έδαφος καθώς προχωρούμε στις πρώτες δεκαετίες του 20ού αιώνα. 

Στη χώρα μας, μια ομάδα γυναικών, με υψηλή μόρφωση και κοινωνική θέση, χωρίς να αμφισβητήσει τον εθνικό και κοινωνικό ρόλο που απέδιδε στη γυναίκα η κυρίαρχη ιδεολογία, διεκδίκησε ίσες ευκαιρίες στην εκπαίδευση και νέες επαγγελματικές προοπτικές. Ιδιαίτερα η Καλλιρρόη Παρρέν, μέσα από το έντυπό της Εφημερίς των κυριών, πρόβαλε το αίτημα για βελτίωση της δημοτικής εκπαίδευσης, παροχή μέσης εκπαίδευσης ισότιμης με την ανδρική, πρόσβαση των γυναικών στις πανεπιστημιακές σπουδές και ίδρυση επαγγελματικών σχολών. Την ίδια εποχή γίνονταν γνωστές οι εξελίξεις στον τομέα της γυναικείας εκπαίδευσης στην Αμερική και την Ευρώπη, δημοσιεύονταν μεταφράσεις άρθρων ξένων επιστημόνων και γενικά υπήρχε έντονη συζήτηση για τα δικαιώματα και τις διεκδικήσεις των γυναικών. Αυτοί οι προβληματισμοί μπορούν να ενταχτούν στην ευρύτερη κοινωνική κριτική και ζύμωση που επικρατούσε στην ελληνική κοινωνία καθώς πλησιάζουμε στα τέλη του 19ου αιώνα.

Συμπερασματικά, ως το τέλος του 19ου και τα πρώτα χρόνια του 20ού αιώνα η κοινωνική θέση της γυναίκας ταυτιζόταν με το σπίτι και την οικογένεια και δινόταν έμφαση σε μια εκπαίδευση διαφορετική από αυτή των ανδρών, προσαρμοσμένη στη «φύση» και τον «προορισμό» της. Από τις αρχές του 20ού αιώνα παρατηρείται μια σταδιακή διαφοροποίηση των απόψεων αυτών, που ήταν αποτέλεσμα των γυναικείων διεκδικήσεων αλλά και των ευρύτερων πολιτικών, κοινωνικών και οικονομικών αλλαγών, όπως η δημιουργία νέων τύπων απασχόλησης και η διαδικασία πολιτικής δημοκρατικοποίησης, που έδινε έμφαση στην ατομικότητα.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αναστασοπούλου, Μ., Η συνετή αποστολή της γυναικείας χειραφεσίας. Καλλιρρόη Παρρέν. Η ζωή και το έργο, Ηλιοδρόμιο, Αθήνα 2012.

Αντωνοπούλου, Χ., Κοινωνικοί ρόλοι των δύο φύλων, Καστανιώτης, Αθήνα 1999.

Βαρίκα, Ε., Η εξέγερση των κυριών, η γένεση μιας φεμινιστικής συνείδησης στην Ελλάδα 1833-1907, Κατάρτι, Αθήνα, 1996².

Γληνός, Δ., Γυναικείος Ανθρωπισμός, Αθήνα 1921.

Δημαράς, Α., «Εκπαίδευση 1830-1871. Η διαμόρφωση του εκπαιδευτικού συστήματος», στο Ιστορία του Nέου Eλληνισμού 1770-2000,  τόμ. 4ος, Ελληνικά Γράμματα, Aθήνα 2003, σσ. 177-194.

Δημαράς, Α., «Η εκπαίδευση 1871-1909. Α. Ελληνικές πραγματικότητες και μεταρρυθμίσεις», στο Ιστορία του Νέου Ελληνισμού 1770-2000, τόμ. 5ος, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2003, σσ. 153-170.

Δούκα-Καραγιαννοπούλου, Ε., «Pestalozzi, Πεσταλοτσιανοί, Πεσταλοτσιανισμός» στο Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, τόμ. 7ος, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1989, σσ. 3845-3847.

Ένγκελς, Φ., Η καταγωγή της οικογένειας, της ατομική ιδιοκτησίας και του κράτους, Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα 2013.

Ζιώγου-Καραστεργίου, Σ., «“Φρονίμους δεσποινίδας και αρίστας μητέρας”. Στόχοι των Παρθεναγωγείων και εκπαιδευτική πολιτική στον 19ο αιώνα», στο Πρακτικά του Διεθνούς Συμποσίου «Ιστορικότητα της παιδικής ηλικίας και της νεότητας», τόμ. Β΄, ΙΑΕΝ, Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς, Αθήνα 1986.

Ζιώγου-Καραστεργίου, Σ., Η μέση εκπαίδευση των κοριτσιών στην Ελλάδα (1830-1893), ΙΑΕΝ, Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς, Αθήνα 1986.

Ισηγόνης, Α., «Αιμίλιος» ή «Περί αγωγής», στο Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, τόμ. 1ος, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1989, σσ. 134-135.

Κελεσίδου-ΧηΠαναγιώτου, Ε., «Ο θεσμός της συνεκπαίδευσης. Πραγμάτωση ή ματαίωση προσδοκιών για τα κορίτσια;», στο Β. Δεληγιάννη και Σ. Ζιώγου (επιμ.) Εκπαίδευση και φύλο, Ιστορική διάσταση και σύγχρονος προβληματισμός, Βάνιας, Θεσσαλονίκη 1999².

Κυπριανός, Π., Συγκριτική ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης, Βιβλιόραμα, Αθήνα 2004.

Λαμπράκη-Παγανού, Α., Η εκπαίδευση των Ελληνίδων κατά την Οθωνική περίοδο. Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Φιλοσοφική Σχολή,  Αθήνα 1988.

Λεκατσάς, Π., Η Μητριαρχία και η σύγκρουσή της με την Ελληνική Πατριαρχία, Καστανιώτης,  Αθήνα 1977. 

Μόσχου-Σακοράφου Σ., Ιστορία του ελληνικού φεμινιστικού κινήματος, Αθήνα 1990.

Μπουρντιέ, Π., Η ανδρική κυριαρχία, Στάχυ, Αθήνα 1999.

Ντε Μποβουάρ, Σ., Το Δεύτερο Φύλο, Αθήνα χ.χ..

Φουρναράκη, Ε., Εκπαίδευση και αγωγή των κοριτσιών, Ελληνικοί προβληματισμοί (1830-1910), Ένα ανθολόγιο, ΙΑΕΝ, Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς, Αθήνα 1987.

---

[1] Για την μετάβαση από την μητριαρχία στην πατριαρχία βλ. την κλασική μελέτη του Φ. Ένγκελς, Η καταγωγή της οικογένειας, της ατομικής ιδιοκτησίας και του κράτους, Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα 2013, στην οποία παραπέμπει και η Σ. ντε Μποβουάρ στο έργο της Το Δεύτερο Φύλο, Αθήνα χ.χ.. Για μελέτη και τεκμηρίωση των εξελίξεων αυτών στον ελληνικό χώρο (μετάβαση από την Αιγαιακή Μητριαρχία στην Ελληνική Πατριαρχία) βλ. Π. Λεκατσάς, Η Μητριαρχία και η σύγκρουση της με την Ελληνική Πατριαρχία, Καστανιώτης,  Αθήνα 1977.