Κριτική Παιδαγωγική: τι είναι και τι δεν είναι

Κώστας Θεριανός  

Η Κριτική Παιδαγωγική συμβαδίζει με την ευαισθησία του εβραϊκού συμβόλου tikkun, το οποίο σημαίνει «να θεραπεύεις, να διορθώνεις και να μετασχηματίζεις τον κόσμο, όλα τα υπόλοιπα είναι ερμηνευτικά σχόλια».

Peter McLaren (2010: 281)

Ο όρος «Κριτική Παιδαγωγική» χρησιμοποιήθηκε από τον Henry Giroux και στη συνέχεια από τους Stanley Aronowitz και Peter McLaren για να χαρακτηρίσει ένα ρεύμα θεωρητικής παιδαγωγικής σκέψης και εκπαιδευτικής πρακτικής που εμφανίστηκε στην αρχή της δεκαετίας του 1980 στις Η.Π.Α.[1] Η Κριτική Παιδαγωγική δεν συνιστά ομοιογενές σύνολο απόψεων και γι’ αυτό και δεν υπάρχει συμφωνία ως προς τις θεωρητικές της καταβολές. Ο  McLaren (2007) συνδέει την Κριτική Παιδαγωγική με την Σχολή της Φραγκφούρτης αναγνωρίζοντας, ταυτόχρονα, ότι υπάρχει μια ολόκληρη «κριτική» θεωρητική παράδοση, η οποία έχει δώσει θεωρητικά εργαλεία στην Κριτική Παιδαγωγική[2]. Οι Γούναρη και Γρόλλιος (2010), αν και αναφέρονται στην άποψη του McLaren και στην σύνδεση της Κριτικής Παιδαγωγικής με την παράδοση και τις τάσεις της Κριτικής Θεωρίας, παρακολουθούν όλη την βιβλιογραφία παραγωγής και εξέλιξης της Κριτικής Παιδαγωγικής σε σχέση με το κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο καταλήγοντας ότι η έναρξη της Κριτικής Παιδαγωγικής εντοπίζεται στο έργο του Freire και στην επεξεργασία της θεωρίας της αντίστασης από τον Giroux (Giroux, 2010α). Από εκεί και πέρα, αναπτύχθηκαν διάφορες τάσεις στο πλαίσιο της Κριτικής Παιδαγωγικής. Η τάση που συνδέεται με τον μαρξισμό εκπροσωπείται από τον έργο των Paulo Freire, Herny Giroux, Stanley Aronowitz, Ramin Faramandpur και Peter McLaren. Ορισμένοι από αυτούς τους θεωρητικούς έχουν αξιοποιήσει και πλευρές του «προοδευτικού», όπως τον αποκαλούν, μεταμοντερνισμού (McLaren & Farahmandpur, 2005) αλλά και όψεις των πολιτισμικών σπουδών (Giroux, 2010β). Σύντομα και σχηματικά, επισημαίνουμε ότι η έννοια του «προοδευτικού» μεταμοντερνισμού – που διατυπώθηκε κυρίως από τον McLaren την δεκαετία του ’90 - συγκροτείται στη λογική  ότι μια όψη του μεταμοντέρνου «επιτίθεται» και «αποδομεί» ηγεμονίες και κυριαρχίες, όπως την ηγεμονία της λευκής φυλής, την ομογενοποιητική και καθολικά ηγεμονική ευρωκεντρική σκέψη, την κυριαρχία των ανδρών, των κάθε φύσης κυρίαρχων εκδοχών του Δυτικού Λόγου που έχουν αξιοποιηθεί από την αστική ιδεολογία, κ.λπ.. Έτσι, από αυτή την άποψη ο μεταμοντερνισμός όχι μόνο δεν είναι ανταγωνιστικός σε σχέδια και απόπειρες κοινωνικής χειραφέτησης, αλλά μπορεί αν συνδυαστεί με την ταξική ανάλυση να εμπλουτίσει τη σύγχρονη μαρξιστική θεωρία και να συμβάλλει ακόμη περισσότερο, στο πλαίσιο της Κριτικής Παιδαγωγικής, στην κατανόηση του πως το κεφάλαιο και ο νόμος της αξίας[3] διαμορφώνουν ταυτότητες, αντιλήψεις και πρακτικές στο χώρο του σχολείου. Αυτή η κατανόηση συνιστά προϋπόθεση για την κριτική συνειδητοποίηση και την εκπαιδευτική και κοινωνική αλλαγή (McLaren, 2000· McLaren & Farahmandpur, 2005)[4].

Όμως, πέρα από τις επιμέρους θεωρητικές διαφοροποιήσεις, στην πράξη η Κριτική Παιδαγωγική γεννήθηκε μέσα από το έργο του Βραζιλιάνου παιδαγωγού Paulo Freire. H Κριτική Παιδαγωγική είναι θεωρία και πρακτική που βοηθά εκπαιδευτικούς και εκπαιδευόμενους να αποκτήσουν κριτική κοινωνική συνείδηση, μέσα από την κατανόηση των αιτιών, του κοινωνικού πλαισίου και της ιδεολογίας που διαμορφώνουν τις ζωές τους. Ο τρόπος διδασκαλίας που χρησιμοποίησε ο Freire αποτελεί μορφή ποιοτικής έρευνας. Ο εκπαιδευτικός δεν θεωρεί τους εκπαιδευόμενους «άδεια δοχεία», που πρέπει να «γεμίσουν» με γνώση. Αντιμετωπίζει τους εκπαιδευόμενους ως φορείς δράσης (agents), που έχουν συγκεκριμένες απόψεις για τον κόσμο ζώντας σε συγκεκριμένες συνθήκες. Το ζητούμενο για τον εκπαιδευτή είναι να ανιχνεύσει μαζί με τους εκπαιδευόμενους αυτές τις απόψεις και τις συνθήκες, να τις μετασχηματίσει σε παραγωγικές λέξεις και παραγωγικά θέματα και με βάση αυτά να προχωρήσει μια διαδικασία κριτικού διαλόγου, μέσα από την οποία οι εκπαιδευόμενοι θα μορφωθούν συνειδητοποιώντας παράλληλα τις οικονομικές και κοινωνικές δυνάμεις που διαμορφώνουν την ζωή τους (Γρόλλιος, Καρανταϊδου, Κορομπόκης, Κοτίνης & Λιάμπας, 2002• Γρόλλιος, 2005· McLaren, 2000• Shor, 1992).

Τα τελευταία χρόνια, έχει αναπτυχθεί το κίνημα της Κριτικής Διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2004), ενώ μόνιμη επωδός των εισηγητικών εκθέσεων νομοσχεδίων για την εκπαίδευση και κειμένων για τους σκοπούς των νέων αναλυτικών προγραμμάτων είναι η «ανάπτυξη της κριτικής σκέψης» των μαθητών[5]. Η Κριτική Παιδαγωγική δεν έχει καμία σχέση με αυτή την θεωρητική και διδακτική προσπάθεια. Απώτερος σκοπός της Κριτικής Παιδαγωγικής είναι ο κοινωνικός μετασχηματισμός. Απώτερος σκοπός του κινήματος της Κριτικής Διδασκαλίας είναι η προσαρμογή των νέων ανθρώπων στις τεχνολογικά εξελισσόμενες παραγωγικές δυνάμεις του καπιταλισμού με σκοπό την αύξηση της κερδοφορίας του κεφαλαίου. Η προσαρμογή δεν σταματά μόνο στην διαμόρφωση εργατικής δύναμης που θα μπορεί να χειριστεί τα μέσα παραγωγής, αλλά περιλαμβάνει και την ιδεολογική πειθώ, προκειμένου οι παραγωγικές δυνάμεις του 21ου αιώνα να έχουν δικαιώματα και αμοιβές του 19ου αιώνα.

Για την σύγχυση της Κριτικής Παιδαγωγικής με το κίνημα της Κριτικής Διδασκαλίας και άλλες όψεις του διδακτισμού στη χώρα μας – που φέρουν ως προμετωπίδα τον επιθετικό προσδιορισμό «κριτική» και είναι διανθισμένες από σκόρπιες βιβλιογραφικές αναφορές στον Vygotsky[6] και σε θεωρητικούς της Κριτικής Παιδαγωγικής - ευθύνονται: Οι όροι πρόσληψης της Κριτικής Παιδαγωγικής στην Ελλάδα (βλ. Γρόλλιος, 2003), η γενική και αόριστη χρήση του όρου «κριτική σκέψη» ως αντιπαράθεση στο αποστεωμένο αστικό σχολείο της νοησιαρχίας και της παπαγαλίας και οι νέες διδακτικές προσεγγίσεις που ενσωμάτωσαν όψεις του Σχολείου Εργασίας και της «παιδαγωγικής της χειραφέτησης» στην μεταμοντέρνα Διδακτική του Ενεργού Υποκειμένου (Κοσσυβάκη, 2003), η οποία υπηρετεί το νεοφιλελεύθερο credo του “from welfare to work” (Mead, 1997)[7]. Στη «μεταμοντέρνα διδακτική» της «κριτικής σκέψης», η «χειραφέτηση» του υποκειμένου δεν εγγράφεται ως αντίσταση στις δομές της κεφαλαιοκρατίας, αλλά ως «ενεργοποίηση» του «ευέλικτου εργαζόμενου», που χωρίς τις παροχές του κράτους πρόνοιας και την εξασφάλιση της σταθερής εργασίας, πρέπει να αγωνισθεί όχι για αυτές, αλλά για να φροντίσει για την ιδιωτική ασφάλισή του, το πλασάρισμα του εαυτού του στους εργοδότες, το να αντιμετωπίσει τον εαυτό του όχι ως εργατική δύναμη, αλλά σαν «κεφάλαιο δεξιοτήτων» που το αξιοποιεί στην αγορά εργασίας, το ανανεώνει με δικά του έξοδα, «δια βίου» και πάντα ατομικά, έξω από συλλογικότητες και συλλογικές αναπαραστάσεις, καθώς δεν υπάρχουν «συνάδελφοι» αλλά «ανταγωνιστές»[8].

Οι εκπρόσωποι της Κριτικής Παιδαγωγικής εξετάζουν τα σχολεία ιστορικά και εντός του οικονομικού και κοινωνικού πλαισίου στο οποίο λειτουργούν. Από την άποψη αυτή, η Κριτική Παιδαγωγική απορρίπτει τον θετικισμό που στηρίζει την ανιστορική και απολίτικη ανάλυση της εκπαίδευσης. Η Κριτική Παιδαγωγική εστιάζει σε ποιοτικές όψεις της σχολικής ζωής, καθώς αντιμετωπίζει τα σχολεία ως δημόσιους χώρους, στους οποίους γίνεται διαπάλη ιδεών και πρακτικών και στους οποίους μπορεί να αναπτυχθεί αντίσταση και αντι-ηγεμονικός αγώνας (Giroux, 2010α). Εστιάζει, παράλληλα, στο περιεχόμενο των σχολικών βιβλίων και των σχολικών πρακτικών, στο κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα και στην εργασία των εκπαιδευτικών, ο χαρακτήρας της οποίας είναι πολιτικός (Aronowitz & Giroux, 2010α, 2010β). Έτσι, οι ποιοτικές ερευνητικές στρατηγικές[9], όπως η εθνογραφία (ethography) και η μελέτη περίπτωσης (case study) [10] χρησιμοποιούνται σε μόνιμη σχεδόν βάση στο πλαίσιο της Κριτικής Παιδαγωγικής. Άλλωστε, η εθνογραφία είναι η μοναδική μέθοδος που μπορεί να δώσει ουσιαστικές πληροφορίες για την σχολική ζωή και τις πρακτικές των εκπαιδευτικών και των μαθητών[11].

Με την έρευνα-δράση που είναι, επίσης, μια ποιοτική ερευνητική στρατηγική η Κριτική Παιδαγωγική έχει σχέση μόνο με την χειραφετική έρευνα-δράση που στοχεύει στην κοινωνική αλλαγή (Carr & Kemmis, 1997). Η βασική διαφορά βρίσκεται στο ότι η έρευνα-δράση δεν έχει την πολιτική πλαισίωση της Κριτικής Παιδαγωγικής και υπηρετεί εκπαιδευτικούς σκοπούς του υπαρκτού σχολείου, καθώς δεν αμφισβητεί το καπιταλιστικό σύστημα ούτε εξετάζει τις εκπαιδευτικές πρακτικές σε σχέση με την κοινωνική λειτουργία του σχολείου στον καπιταλισμό.

Το ζητούμενο για την Κριτική Παιδαγωγική είναι η επαναφορά της ιδεολογίας ως αναλυτικής κατηγορίας στην μελέτη του σχολείου, των αναλυτικών προγραμμάτων και των εκπαιδευτικών πρακτικών, η οποία, τα τελευταία χρόνια, αν και πανταχού παρούσα άλλοτε με φανερό και άλλοτε με λανθάνοντα τρόπο, έχει εξοβελισθεί από την Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης και τις Επιστήμες της Αγωγής. Από αυτή την άποψη, η διδασκαλία δεν είναι «ουδέτερη» αλλά βαθιά πολιτική δραστηριότητα.

 

 

Βιβλιογραφικές αναφορές 

Acker, S. (1990). Teachers’ Culture in an English Primary School: Continuity and Change. British Journal of Sociology of Education, 11 (3), 257-273.

Αλεξίου, Θ. (2000). Η πολυπολιτισμική κοινωνία: Μύθος και πραγματικότητα. Ουτοπία, 31, 67-84.

Αλεξίου, Θ. (2007). Δυνατότητες και Όρια των Ερμηνευτικών Προσεγγίσεων στις Κοινωνικές Επιστήμες. Θέσεις, 100, 69-97.

Αλεξίου, Θ. (2009). Κοινωνικές Τάξεις, Κοινωνικές Ανισότητες και Συνθήκες Ζωής. Αθήνα: Παπαζήσης.

Anyon, J. (1980). Social Class and the Hidden Curriculum of Work. Journal of Education, Vol. 162, Ν.1, 67-92.

Aronowitz, S. (2004). Forward. Ιn Ν. Dolby, P. Dimitriadis & P. Willis (Eds.), Learning to Labor in New Times (pp. x - xiii). New York and London: Routledge Falmer.

Aronowitz, S. (2005). Just Around the Corner. The Paradox of the Jobless Recovery. Philadelphia: Temple University Press.

Aronowitz, S. & DiFazio, W. (1994). The Jobless Future. Sci-Tech and the Dogma of Work. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Aronowitz, S. & Giroux, H. (1986). Education Under Siege. The Conservative, Liberal and Radical Debate over Schooling. London: Routledge and Kegan Paul.

Aronowitz, S. & Giroux, H. (2010α). Η Διδασκαλία και ο ρόλος του Αναμορφωτή Διανοούμενου (μτφρ. Κ. Θεριανός). Στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (Επιμ.), Κριτική Παιδαγωγική: Μια Συλλογή Κειμένων (σσ. 160-188). Αθήνα: Gutenberg.    

Aronowitz, S. & Giroux, H. (2010β). Θεωρία του Αναλυτικού Προγράμματος, Εξουσία και Πολιτισμική Πρακτική (μτφρ. Κ. Θεριανός). Στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (Επιμ.), Κριτική Παιδαγωγική: Μια Συλλογή Κειμένων (σσ. 189-220). Αθήνα: Gutenberg.    

Βαζιούλιν, Α. Β. (2004) Η Λογική της Ιστορίας (μτφρ. Δ. Πατέλης). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ball, S. (1981). Beachside Comprehensive. A Case Study of Secondary Schooling. Cambridge University Press.

Britzman, D. (2003). Practice Makes Practice. Albany: State University of New York Press.

Bryman, Α. (2000). Quantity and Quality in Social Research. London: Routledge.

Carr, W. & Kemmis, S. (1997). Για μια Κριτική Εκπαιδευτική Θεωρία. Εκπαίδευση, Γνώση και Έρευνα Δράσης (μτφρ. Α. Λαμπράκη-Παγανού, Ε. Μηλίγκου & Κ. Ροδιάδου-Αλμπάνη). Αθήνα: Κώδικας.

Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2008). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας (μτφρ. Σ. Κυρανάκης, Μ. Μαυράκη, Χ. Μητσοπούλου, Π. Μπιθάρα & Μ. Φιλοπούλου). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Collins, R. (2000). Max Weber (μτφρ. Γ. Τσέρτος). Αθήνα: Πατάκης.

Connelly, F. M. & Clandinin, D. J. (1988). Teachers as Curriculum Planners. Narratives of Experience. Columbia University: Teachers College.

Γούναρη, Π. & Γρόλλιος, Γ. (Επιμ.) (2010). Κριτική Παιδαγωγική; Μια Συλλογή Κειμένων. Αθήνα: Gutenberg.    

Γρόλλιος, Γ., Καρανταϊδου, Ρ., Κορομπόκης, Δ., Κοτίνης, Χ. & Λιάμπας, Τ. (2003). Γραμματισμός και Συνειδητοποίηση: Μια Παιδαγωγική Προσέγγιση με βάση τη Θεωρία του Paulo Freire. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Γρόλλιος, Γ. (2005). Ο Paulo Freire και το Αναλυτικό Πρόγραμμα. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.

Γρόλλιος, Γ. (2003). Όψεις της Κριτικής Παιδαγωγικής στην Ελλάδα. Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, 63-64 και 65, 66-81 και 85-88.

Δαφέρμος, Μ. (2002). Η Πολιτισμική – Ιστορική Θεωρία του Vygotsky. Φιλοσοφικές – Ψυχολογικές – Παιδαγωγικές προεκτάσεις. Αθήνα: Ατραπός.  

Δαφέρμος, Μ. (2010). Το Ιστορικό Γίγνεσθαι της Ψυχολογίας. Αθήνα: Gutenberg.

Denscombe, M. (1998). The Good Research Guide for Small-scale Social Research Projects. Buckingham: Open University Press.

Denzin, N. (1970). The Research Act in Sociology. London: Butterworths.

Denzin, N. & Lincoln, Y. (Eds.) (1994). Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks: Sage.

Dolby, Ν., Dimitriadis, P. & Willis, P. (Eds.) (2004). Learning to Labor in New Times. New York and London: Routledge Falmer.

Fetterman, D. (Ed.) (1988). Qualitative Approaches to Evaluation in Education: The Silent Scientific Revolution. New York: Praeger.

Foster, P. (1977). The Vocational School Fallacy in Development Planning. In J. Karabel & A. H. Hasley (Eds.), Power and Ideology in Education (pp. 357-371). New York London: Oxford University Press.

Freeman, D. (1992). To Make the Tacit Explicit: Teacher Education, Emerging Discourse, and Conceptions of Teaching. Teaching and Teacher Education, 7, 439-454.

Gage, Ν. L. (1985). The scientific basis of the art of teaching. New York: Teachers College Press.

Giddens, A. (1974). Positivism and Sociology. Heinemann. London. 1974.

Giddens, A. (1984). The Constitution of Society. Cambridge: Polity.

Giroux, H. (2010α). Θεωρίες της Αναπαραγωγή και της Αντίστασης στη Νέα Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης: Προς μια Κριτική Θεωρία του Σχολείου και μια Αντίπαλη Παιδαγωγική (μτφρ. Κ. Θεριανός). Στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (Επιμ.), Κριτική Παιδαγωγική: Μια Συλλογή Κειμένων (σσ. 331-377). Αθήνα: Gutenberg.

Giroux, H. (2010β). Κάνοντας Πολιτισμικές Σπουδές: Η Νεολαία και η Πρόκληση της Παιδαγωγικής (μτφρ. Β. Παππή). Στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (Επιμ.), Κριτική Παιδαγωγική: Μια Συλλογή Κειμένων (σσ. 63-120). Αθήνα: Gutenberg.      

Given, L. (2008). Introduction. In L. M. Given (Ed.), The Sage Encyclopedia of Qualitative Research Methods (pp. xxix-xxxii). Los Angeles London New Delhi Singapore: Sage.

Glaser, B. G. & Strauss, A. L. (1967). The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. Chicago: Aldine.

Goodson, I. (1997). Representing Teachers. Teaching and Teachers Education, 13 (1), 111-117.

Guba, E. & Lincoln, Y. (1988). Do Inquiry Paradigms Imply Inquiry Methodologies? In D. Fetterman (Ed.), Qualitative Approaches to Evaluation in Education: The Silent Scientific Revolution (pp. 116-137). New York: Praeger.

Halfpenny, P. (1982). Positivism and Sociology: Explaining Social Life. London: Allen & Unwin.

Hargreaves, D. (1972). Interpersonal Relations and Education. London: Routledge and Kegan Paul.

Huff, D. (1997). Η Απάτη της Στατιστικής (μτφρ. Η. Μπεξής). Αθήνα: Οξύ.

Jackson, P. (1968). Life in Classrooms. Eastbourne: Holt, Rinehart and Winston.

Ιλιένκοφ, E. (1983). Διαλεκτική Λογική. Δοκίμια Ιστορίας και Θεωρίας (μτφρ. Μ. Αναστασιάδης). Αθήνα: Gutenberg.

Καλογιαννάκη, Π. (2000). Η Συγκριτική Παιδαγωγική στον Αγγλόφωνο Επιστημονικό Περιοδικό Τύπο. Σύγχρονες Τάσεις και Προοπτικές. Στο Σ. Μπουζάκης (Eπιμ.), Ιστορικο-Συγκριτικές Προσεγγίσεις: Τιμητικός Τόμος Ανδρέα Μ. Καζαμία (σσ. 195-223). Αθήνα: Gutenberg. 

Κανελλόπουλος, Π. (2009). Πρόλογος, Στο Χ. Φλάισερ, Στέμμα και Σβάστικα: Η Ελλάδα της Κατοχής και της Αντίστασης, τόμος Α’. Αθήνα: ΤΟ ΒΗΜΑ.

Καντζάρα, Β. (2010). Τα Όρια της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Ατραπός.

Κατριβέσης, Ν. (2004). Κοινωνιολογική Θεωρία. Αθήνα: Gutenberg.

Κάτσικας, X. & Θεριανός, K. (2007). Η Εκπαίδευση της Αμάθειας (Εισαγωγή του Peter McLaren). Αθήνα: Gutenberg.

Kincheloe, J. (2003). Teachers as Researchers. Qualitative Inquiry as a Path to Empowerment. London and New York: Routledge Falmer.

Kincheloe, J. & Berry, K. (2004). Rigour and Complexity in Educational Research: Conceptualizing the Bricolage. London: Open University Press.

Kincheloe, J. & McLaren, P. (2004). Rethinking Critical Theory and Qualitative Research. In N. K. Denzin & Y. Lincoln (Eds.), The Sage Handbook of Qualitative Research (pp. 302-342). Thousand Oaks: Sage.

Κοσσυβάκη, Φ. (2003). Εναλλακτική Διδακτική: Προτάσεις για Μετάβαση από τη Διδακτική του Αντικειμένου στη Διδακτική του Ενεργού Υποκειμένου. Αθήνα: Gutenberg. 

Κωσταράς, Γ. (1994). Φιλοσοφική Προπαιδεία. Αθήνα: έκδοση του συγγραφέα.

Λάσκος, X. (2006). H Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης στην Ελλάδα: Θεωρητικές Τάσεις και Θεμελίωση. Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή. Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ – ΠΤΔΕ.

Μαρξ, Κ. (2002). Το Κεφάλαιο (μτφρ. Π. Μαυρομμάτης), Τόμος Α’. Αθήνα: Σύγχρονη Εποχή. 

Ματσαγγούρας, Η. (2004). Στρατηγικές Διδασκαλίας: Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη. Αθήνα: Gutenberg.

Maxwell, J. A. (1992). Understanding and Validity in Qualitative Research. Harvard Educational Review, V. 62, N.3, 279-300.

Maykout, P. & Morehouse, R. (1994). Beginning Qualitative Research: A Philosophical and Practical Guide. London: Falmer Press.

Mead, L. (1997). From Welfare to Work. Lessons from America. London: Institute of Economic Affairs.

McKernan, J. (1996). Curriculum Action Research. A Handbook of Methods and Resources for the Reflective Practitioner. London: Kogan Page Limited.

McLaren, P. (1999). Schooling as a Ritual Performance. New York: Rowman & Littlefield Publishers.

McLaren, P. (2000). Che Guevara, Paulo Freire, and the Pedagogy of Revolution. New York: Rowman & Littlefield Publishers.

McLaren, P. (2007). Life in Schools: An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education. Boston: Allyn and Bacon.

McLaren, P. (2010). Κριτική Παιδαγωγική: Μια Επισκόπηση (μτφρ. Β. Παππή). Στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος (Επιμ.), Κριτική Παιδαγωγική: Μια Συλλογή Κειμένων (σσ. 279-330). Αθήνα: Gutenberg.    

McLaren, P. & Farahmandpur, R. (2005). Teaching Against Global Capitalism and the New Imperialism. New York: Rowman & Littlefield Publishers.

McLaren, P. & Scatamburlo-D’ Annibale, V. (2004). Paul Willis, Class Consciousness, and Critical Pedagogy: Toward a Socialist Future. In Ν. Dolby, P. Dimitriadis & P. Willis (Eds.), Learning to Labor in New Times (pp. 52-70). New York and London: Routledge Falmer.

Nias, J. (1989). Primary Teachers Talking: A Study of Teaching as Work. London: Routledge.

Νούτσος, Χ. (1985). Κοινωνιολογία και Εκπαίδευση: Η Θεωρητική Αντιπαράθεση στην Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Σήμερα. Περιοδικό Διαβάζω, 119, 42-47.

Νούτσος, Χ. (1987). Οι Εκπαιδευτικοί ως Διανοούμενοι: Μια Γκραμσιανή Προσέγγιση της Κοινωνικής Λειτουργίας των Εκπαιδευτικών. Ο Πολίτης, τχ. 79, 67-71.

Νούτσος, Χ. (1990). Συγκυρία και Εκπαίδευση. Αθήνα: Ο Πολίτης. 

Ollman, B. (1993). Dialectical Investigations. New York: Routledge.

Παρασκευόπουλος, Ι. (1993). Μεθοδολογία Επιστημονικής Έρευνας, Τόμοι 1–2. Αθήνα.

Πατέλης Δ. (2002). Η Παιδεία ως Συνιστώσα της Δομής και της Ιστορίας της Κοινωνίας. Στο Χ. Κάτσικας & Γ. Καββαδίας (Επιμ.), Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση. Ποιός, Ποιόν και Γιατί (σσ. 53-97).  Αθήνα: Σαββάλας.

Patton, Μ. Q. (1987). How to Use Qualitative Methods in Evaluation. Newbury Park London New Delchi: Sage.

Patton, Μ. Q. (1991). Qualitative Research on College Students: Philosophical and Methodological Comparisons with the Quantitative Approach. Journal of College Student Development, 32, 389-96.

Patton, Μ. Q. (2002). Qualitative Research and Evaluation Methods. Thousand Oaks London New Delhi: Sage.

Pedley, R. (1963). The Comprehensive School. London: Penguin Books.

Perrenoud, Ph. (2002) Οι Νέες Παιδαγωγικές Είναι Ελιτίστικες; Εκπαιδευτική Κοινότητα, τ. 63, 27-35.

Πηγιάκη, Π. (1988). Εθνογραφία. Αθήνα: Γρηγόρης.

Πουρκός, Μ. (2010). Η Φαινομενολογική Μέθοδος Έρευνας: Από τη Φιλοσοφική Προοπτική στην Επιστημονική Ποιοτική Έρευνα. Στο Μ. Πουρκός & Μ. Δαφέρμος (Επιμ.), Ποιοτική Έρευνα στις Κοινωνικές Επιστήμες: Επιστημολογικά, Μεθοδολογικά και Ηθικά Ζητήματα. Αθήνα: Τόπος.

Sarantakos, S. (1993). Social Research. Australia: Macmillan Education Australia PTY LTD.

Shor, I. (1992). Empowering Education. Critical Teaching for Social Change. Chicago: The University of Chicago Press. 

Verma, G. & Mallick, K. (2004). Εκπαιδευτική Έρευνα (μτφρ. Ε. Γρίβα). Αθήνα: Gutenberg.

Vulliamy, G. (1998). Teacher Development in Primary Schools: Some Other Lessons from Taiwan. Teacher Development, (2), 1, 5-15.

Vulliamy, G., Lewin, K. & Stephens, D. (Eds.) (1990). Doing Educational Research in Developing Countries: Qualitative Strategies. London: Falmer Press.

Vulliamy, G. & Webb, R. (1996). Education During Political Transition in Poland. International Journal of Educational Development, (16), 2, 111-123.

Walford, G. (Ed.) (1998). Doing Research about Education. London: Falmer Press.

Walford, G. (2001). Doing Qualitative Educational Research: A Personal Guide to the Research Process. New York: Continuum.

Walford, G. (Ed.) (2006). Markets and Equity in Education. London New York: Continuum.

Walford, G. (2007). Everyone Generalizes but Ethnographers Need to Resist Doing So. In G. Walford (Ed.), Methodological Developments in Ethnography (Volume 12, pp. 155-167). University of Oxford: Studies in Educational Ethnography.

Walters, S. (2007). “Case Study” or “Ethnography”? Defining Terms, Making Choices and Defending the Worth of a Case. In G. Walford (Ed.), Methodological Developments in Ethnography (Volume 12, pp. 89 - 108). University of Oxford: Studies in Educational Ethnography.   

Webb, R. & Vuliamy, G. (1996). Roles and Responsibilities in the Primary School: Changing Demands, Changing Practices. Buckingham: Open University Press.

Webb, R., Vulliamy, G. et all. (1997). A Comparative Analysis of Curriculum Change in Primary Schools in England and Finland. University of York: Department of Educational Studies.

Weber, M. (2005). Οικονομία και Κοινωνία (μτφρ. Θ. Γκιούρας), τόμος 1ος. Aθήνα: Σαββάλας.

Willis, P. (1977). Learning to Labour: How Working-class Kids Get Working-class Jobs. New York: Columbia University Press.

Wragg, E. C. (1984). Conducting and Analysing Interviews. In J. Bell, T. Bush, A. Fox, J. Goodey & S. Goulding (Eds), Conducting Small-Scale Investigations in Educational Management (pp. 177-197). London: Harper & Row Publishers.

---

[1]              Για την ανάπτυξη και το περιεχόμενο της Κριτικής Παιδαγωγικής στην ελληνική γλώσσα βλ. Γούναρη & Γρόλλιος, 2010• Γρόλλιος, 2003, 2005• McLaren, 2010. 

[2]  Οι Kincheloe και McLaren (2004) αναφέρονται γενικά στην «κριτική παράδοση» που με διάφορους τρόπους έχει ενσωματωθεί στην Κριτική Παιδαγωγική. Ο Marx, ο Kant, ο Hegel, ο Weber, η Σχολή της Φραγκφούρτης, ευρωπαίοι στοχαστές όπως οι Foucault, Habermas και Derrida, Λατινοαμερικανοί στοχαστές όπως ο Φρέιρε, φεμινίστριες όπως η Kristeva, Ρώσοι όπως οι Bakhtin και Vygotsky θεωρούνται μέρη αυτής της «κριτικής παράδοσης». Βλ. επίσης για τη σχέση Κριτικής Παιδαγωγικής με τον μαρξισμό, τον μεταμοντερνισμό, τη στροφή στις πολιτισμικές σπουδές, την γενεαλογία του Foucault, τον αποδομισμό του Derrida και σε διάφορες τάσεις του φεμινισμού (McLaren & Farahmandpur, 2005). 

[3] Ο νόμος της αξίας απαιτεί ορισμένη ποσότητα εργασίας μιας μορφής να ανταλλάσσεται με την ίδια ποσότητα εργασίας άλλης μορφής. Ο νόμος της αξίας συνίσταται στο ότι η ανταλλαγή των εμπορευμάτων συντελείται με βάση τον κοινωνικά αναγκαίο χρόνο εργασίας. Στην αναπτυγμένη εμπορευματική παραγωγή η ανταλλαγή των εμπορευμάτων γίνεται ανάλογα με τις τιμές που διαμορφώνονται στην αγορά. Ο νόμος της αξίας είναι ακριβώς ο νόμος του σχηματισμού των τιμών. Στη βάση των τιμών βρίσκεται η αξία και σε τελευταία ανάλυση ο κοινωνικά αναγκαίος χρόνος εργασίας. Στον καπιταλισμό ο νόμος της αξίας είναι αυθόρμητος ρυθμιστής της οικονομίας. Αυτό πρακτικά σημαίνει: (α) ο νόμος της αξίας παρακινεί (ενθαρρύνει) τους εμπορευματοπαραγωγούς να τελειοποιούν τις μεθόδους παραγωγής και να αναπτύσσουν τις παραγωγικές δυνάμεις (β) με βάση το νόμο της αξίας συντελείται η αυθόρμητη, η διαμέσου της αγοράς ρύθμιση των αναλογιών μεταξύ των κλάδων της οικονομίας, δηλαδή των αναλογιών στην παραγωγή των διαφόρων εμπορευμάτων. Η απόκλιση των τιμών από την αξία είναι σαν ένα είδος βαρομέτρου που δείχνει την ύπαρξη δυσαναλογιών στον καταμερισμό της συνολικής κοινωνικής εργασίας (βλ. Μαρξ, 2002: 107-158).

[4] Ο Peter McLaren (2000) χρησιμοποιεί τον όρο «επαναστατική κριτική παιδαγωγική», η οποία διατυπώνει θεμελιώδη ερωτήματα για την Παιδεία και την πολιτική, όπως τα ακόλουθα: Ποιος επωφελείται από το εκπαιδευτικό σύστημα στην παρούσα μορφή του; Ποιος επωφελείται από τους υπάρχοντες εκπαιδευτικούς μηχανισμούς; Ποιος υποφέρει; Ποιων τα συμφέροντα
εξυπηρετούν οι υπάρχουσες παιδαγωγικές πρακτικές; Ποια είναι η σχέση μεταξύ των παιδαγωγικών πρακτικών και της εκπαίδευσης ως συστήματος κοινωνικής διαμεσολάβησης και της αναπαραγωγής του συστήματος της καθεστηκυίας τάξης (π.χ. του κεφαλαιοκρατικού); Γιατί τα οικονομικά δικαιώματα δεν εντάσσονται στις Ηνωμένες Πολιτείες στον ευρύτερο διάλογο γύρω από τα ανθρώπινα δικαιώματα; Πώς μπορεί η εκπαίδευση να παίξει έναν ρόλο (απαραίτητο αλλά όχι επαρκή) στην κοινωνική επανάσταση;

[5] Για μια πρόσφατη κοινωνιολογική ανάλυση των σκοπών της εκπαίδευσης στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα βλ. Καντζάρα (2010).

[6] Πρόκειται ουσιαστικά για «διαστρέβλωση» του Vygotsky, καθώς κρατούν από αυτόν ορισμένες πλευρές του έργου του. Ο Vygotsky προκειμένου να επικρίνει τις προσπάθειες συνένωσης του μαρξισμού με τον φροϋδισμό είχε γράψει: «Αυτός που παίρνει ξένο μαντήλι, παίρνει και την ξένη οσμή […] Μπορεί άραγε να δεχθεί κανείς ένα σύστημα δίχως το κέντρο του; Ο φροϋδισμός δίχως τη διδασκαλία για τη σεξουαλική φύση του ασυνείδητου είναι το ίδιο ακριβώς όπως ο χριστιανισμός δίχως το Χριστό ή ο βουδισμός με τον Αλλάχ» (Δαφέρμος, 2002: 109). Η ίδια παρατήρηση μπορεί να γίνει για τους θεωρητικούς της Κριτικής Διδασκαλίας αναφορικά με τον τρόπο που χρησιμοποιούν τον Vygotsky.

[7] Ανάλυση του πως οι συντηρητικοί αξιοποίησαν στην δική τους κατεύθυνση θέσεις των ριζοσπαστών της δεκαετίας του 1960 στο χώρο της εκπαίδευσης βλ.  Aronowitz και Giroux (1986).

[8] Το θεωρητικό σλόγκαν αυτής της Παιδαγωγικής της «κριτικής σκέψης» και του «χειραφετημένου υποκειμένου» γράφτηκε, πριν από αρκετά χρόνια, πάνω στις άμαξες των χρυσοθήρων της άγριας Δύσης: «ο καθένας μόνος του και ο θεός για όλους». Οι Castells and Carnov θεωρούν πως στην εποχή μας συντελείται το πέρασμα από την Gesellschaft (όρος του Tönnies που σημαίνει «κοινωνία») στην Selbschaft (νεολογισμός με πρώτο συνθετικό το Selbst που σημαίνει εαυτός και παραπέμπει στην κοινωνία του ακοινωνικού αυτισμού) (Αλεξίου 2000: 73).    

[9] Για τη διάκριση ανάμεσα σε στρατηγικές και τεχνικές της έρευνας βλ. Denscobe (1998). Η συνέντευξη, η παρατήρηση, το ερωτηματολόγιο είναι τεχνικές της έρευνας που εντάσσονται σε μια στρατηγική.

[10] Μάλιστα, στο πλαίσιο της μεθοδολογίας των ποιοτικών ερευνητικών στρατηγικών έχει αναπτυχθεί, τα τελευταία χρόνια, συζήτηση για το αν υπάρχει διαφορά ανάμεσα στην εθνογραφία και τη μελέτη περίπτωσης ή αν η μελέτη περίπτωσης είναι ουσιαστικά μια μορφή εθνογραφίας (για την σχετική προβληματική βλ. Walters, 2007: 89-108).

[11] Οι εθνογραφικές έρευνες είναι οι μόνες που μπορούν να ανιχνεύσουν με οικολογική εγκυρότητα αντιλήψεις και πρακτικές στο σχολείο. Οικολογική εγκυρότητα (ecological validity) σημαίνει ότι τα ευρήματα της έρευνας έχουν συλλεχθεί στον πραγματικό χώρο που δρουν τα υποκείμενά της και δίνουν την κατά το δυνατόν καλύτερη απεικόνιση του τι συμβαίνει πραγματικά σ’ αυτό τον χώρο (Bryman, 2000: 61-69· Patton, 1987: 124-125· Πηγιάκη, 1988: 62). Έτσι, η Jenifer Nias (1989) στην έρευνα της σχετικά με την κουλτούρα των εκπαιδευτικών στην αγγλική πρωτοβάθμια εκπαίδευση προτείνει την καταγραφή των συζητήσεων των εκπαιδευτικών στο σύλλογο διδασκόντων, την περιγραφή του κτηρίου και των αιθουσών, την ποιότητα των γκράφιτι, τι είδους μηνύματα γράφουν οι μαθητές στα θρανία, κ.λπ. Η Acker (1990), που μελέτησε την κουλτούρα σ’ ένα αγγλικό σχολείο, προκειμένου να κατανοήσει τις αλλαγές που επέφερε στο ζήτημα της συνεργασίας των εκπαιδευτικών ο Εκπαιδευτικός Νόμος του 1988, χρησιμοποίησε ως τεχνικές συλλογής στοιχείων την καταγραφή συζητήσεων στις συνεδριάσεις των συλλόγων και τον τρόπο αντιμετώπισης των επεισοδίων. Τέλος, ο Jackson (1968) θεωρεί ότι εκτός από τα επίσημα τρία R του παραδοσιακού σχολείου (ανάγνωση/reading, γραφή/writing και αριθμητική/arithmetic) υπάρχουν και τα τρία R του κρυφού αναλυτικού προγράμματος ή παραπρογράμματος (κανόνες/rules, ρουτίνα/routines, συντονισμός/regulations), τα οποία μπορούν να ανιχνευθούν μόνο με την εθνογραφία.